Celoživotno učenje

S Vikipedije, slobodne enciklopedije

Celoživotno učenje je „neprekidno, dobrovoljno i samomotivisano[1]“ traženje znanja iz ličnih ili profesionalnih razloga. Stoga, ono ne samo da poboljšava socijalnu uključenost, aktivno građanstvo i lični razvoj, već i samoodrživost, kao i konkurentnost i zapošljivost[2].

U nekim kontekstima (kao što je doživotno učenje), termin "celoživotno učenje" razvio se iz izraza "doživotni učenici", koji je kreirao Lesli Votkins a koji je koristio i profesor Klint Tejlor koji prepoznaje da učenje nije ograničeno na detinjstvo ili učionicu, već da se odvija tokom života i u različitim situacijama[3].

Prvi institut za celoživotno učenje započeo je u Novoj školi za društvena istraživanja 1962. godine kao eksperiment „učenja u penziji“. Kasnije, nakon što su slične grupe formirane širom Sjedinjenih Država, mnogi su odabrali naziv „institut za celoživotno učenje“ koji će uključivati i nepenzionisane osobe istog starosnog raspona[4].

Tokom poslednjih pedeset godina, stalne naučne i tehnološke inovacije i promene imale su duboke efekte na razumevanje koncepta učenja. Učenje se više ne može podeliti na mesto i vreme sticanja znanja (škole) i mesto i vreme primene stečenog znanja (radno mesto)[5]. Umesto toga, učenje se može posmatrati kao nešto što se odvija u stalnoj osnovi naših svakodnevnih interakcija sa drugima i sa svetom oko nas. Učenje se dešava bilo u obliku učenja u formalnom obrazovanju, neformalnom ili informalnom učenju.

Povezanost sa teorijom[uredi | uredi izvor]

Dve teorije od posebne važnosti za razmatranje celoživotnog učenja su kognitivizam i konstruktivizam. Kognitivizam, pre svega geštalt teorija , govori o učenju kao stvaranju smisla između onoga što je staro i onoga što je novo. Slično tome, konstruktivistička teorija kaže da "znanje nije pasivno primljeno iz sveta ili iz autoritativnih izvora već je konstruisano od strane pojedinaca ili grupa koji su stvarali smisao u svojim iskustvima"[6].Konstruktivizam se dobro uklapa sa celoživotnim učenjem jer okuplja učenje iz različitih izvora, uključujući i životna iskustva.

Ekonomija zasnovana na znanju[uredi | uredi izvor]

Ekonomski uticaj obrazovnih institucija na svim nivoima ostaće značajan jer pojedinci nastavljaju formalno obrazovanje. Institucije proizvode obrazovane građane koji kupuju robu i usluge u zajednici, a obrazovne ustanove i osoblje generišu ekonomsku aktivnost tokom operativnih i institucionalnih aktivnosti. Slično zdravstvenim ustanovama, obrazovne ustanove su među vodećim poslodavcima u mnogim gradovima sveta. Bilo da se radi o ustanovama za obrazovanje ili obrazovanju na daljinu, širom sveta postoji veliki ekonomski uticaj od učenja, uključujući i celoživotno učenje, za sve starosne grupe[7]. Učenici tokom celog života, uključujući osobe sa akademskim ili profesionalnim statusima, imaju tendenciju da pronađu visoko plaćena zanimanja, ostavljajući novčane, kulturne i preduzetničke utiske u zajednicama[8]

Ekonomska analiza istakla je povećani nivo osnovnog i srednjeg obrazovanja kao ključni pokretač dugoročnog ekonomskog rasta. Podaci pokazuju da početni nivoi obrazovnog dostignuća objašnjavaju otprilike polovinu razlike u stopama rasta između istočne Azije i subsaharske Afrike između 1965. i 2010. godine. Na individualnom nivou, znanje i veštine koje radnici steknu kroz obrazovanje i obuku čine ih produktivnijim. Omogućavanje kvalitetnog obrazovanja može poboljšati znanje i veštine čitave populacije izvan onoga što tradicionalni ili neformalni sistemi mogu postići. Za posao, obrazovani i visoko-kvalifikovani radnici podstiču povećanje produktivnosti i tehnoloških promena, bilo inovacijama ili imitacijom procesa razvijenih negde drugde. Na društvenom nivou, proširenje obrazovanja pomaže izgradnju društvenog i institucionalnog kapitala, što ima snažan uticaj na investicionu klimu i rast; takođe pomaže u izgradnja socijalnog poverenja, razvijanje participativnih društava, jačanje vladavine zakona i podrška dobrom upravljanju[9].

Konteksti[uredi | uredi izvor]

Iako se ovaj pojam široko koristi u raznim kontekstima, njegovo značenje je često nejasno[10]. Pristup učenju koji se može koristiti za definisanje celoživotnog učenja je samoobrazovanje[11]. Postoji nekoliko utvrđenih konteksta za celoživotno učenje izvan tradicionalnog školovanja:

  • Kućno obrazovanje uključuje učenje kako da se uči ili razvoj ninormalnih obrazaca učenja
  • Obrazovanje odraslih ili sticanje formalnih kvalifikacija ili radnih i slobodnih veština kasnije u životu
  • Kontinuirano obrazovanje koje često označava dopunu kvalifikacije ili pohađanje besplatnih kurseva koje nude institucije visokog obrazovanja
  • Instituti za celoživotno učenje, koji pohađaju grupe ljudi starijih od 50 godina koje se sastaju za besplatno obrazovanje na nivou koledža u cilju intelektualnog razvoja i sticanja društvenog ugleda
  • Obrazovanje na poslu, koji uključuje profesionalni razvoj i obuku na radnom mestu
  • Podsticajna sredina za učenje ili samousmereno učenje pomoću niza izvora i alata, uključujući onlajn aplikacije

E-učenje je dostupno na većini koledža i univerziteta ili pojedincima koji samostalno uče. Postoje čak i onlajn kursevi koje mnoge institucije nude besplatno.

Jedan novi (tokom 2008. i kasnije) izraz celoživotnog učenja je masovni otvoreni onlajn kurs, u kojem nastavnik ili tim nude nastavni plan i program za učešće stotina, ponekad i hiljada, učenika. Većina ovih kurseva ne nudi tipične "nagrade" za pohađene kurseve, zbog čega su korisni primeri celoživotnog učenja[12].

Nove tehnologije[uredi | uredi izvor]

Celoživotno učenje se definiše kao „aktivnosti učenja koje se poduzimaju tokom života, s ciljem poboljšanja znanja, veština i kompetencija u perspektivi lične, građanske, socijalne i/ili persepektive zaposlenosti“[13]. Često se smatra učenjem koje se javlja posle godina provedenih u formalnom obrazovanju u detinjstvu (gde je učenje instruktivno - pedagoško). To se prirodno traži kroz životna iskustva jer učenik nastoji steći znanje iz profesionalnih ili ličnih razloga. „Znanje je rezultat kombinacije shvatanja iskustva i njegove transformacije“[14].

Koncept celoživotnog učenja postao je od vitalnog značaja pojavom novih tehnologija koje menjaju način na koji primamo i prikupljamo informacije, sarađujemo sa drugima i komuniciramo.

Pomoćna tehnologija[uredi | uredi izvor]

Kako se tehnologija brzo menja, pojedinci se moraju prilagoditi i naučiti da ispunjavaju svakodnevne potrebe. Međutim, tokom života mogu se promeniti i funkcionalni kapaciteti pojedinca. Pomoćna tehnologija je takođe pitanje od važnosti koje je pod okriljem nove tehnologije i celoživotnog učenja. Pristup neformalnim i formalnim mogućnostima učenja za osobe sa invaliditetom može da zavisi od pomoći nisko i visoko-razvijene pomoćne tehnologije.

Veb 2.0[uredi | uredi izvor]

Pojava Veb 2.0 ima veliki potencijal da podrži celoživotne napore učenja, omogućavajući informalno, neformalno i svakodnevno učenje[15]. Stalna promena se pojavljuje kao nova norma. Da bi uspele, organizacije i pojedinci moraju biti u mogućnosti da se prilagode i poboljšaju svoje znanje i veštine kako bi zadovoljili evoluirajuće potrebe. To znači da je najvažnija stvar koju neko može naučiti - kako naučiti[16]. Razumevanje alata Veb 2.0 je presudno za praćenje promenljivog sveta i eksplozije informacija.

Učenje na radnom mestu[uredi | uredi izvor]

Profesije obično prepoznaju važnost razvoja praktičara koji tokom celog života postaju polaznici. Danas je formalna obuka tek početak. Znanje se nakuplja tako velikom brzinom da svako mora nastaviti da uči da bi bio efikasan[17]. Mnoge licencirane profesije nalažu da njihovi članovi i dalje uče da bi održavali licencu[18]. Refleksivno učenje i kritičko razmišljanje mogu pomoći učeniku da postane samopouzdaniji kroz učenje kako da uči, na taj način omogućavajući mu da lakše usmerava, upravlja i kontroliše sopstveni proces učenja[19]. Sajp je eksperimentalno proučavao „otvorene“ nastavnike i ustanovio da cene samostalno učenje, saradnju, razmišljanje i izazov; preuzimanje rizika u učenju doživljavalo se kao prilika, a ne kao pretnja[20]. Danlap i Grabinger kažu da studenti visokoobrazovnih institucija moraju razviti sposobnosti samousmeravanja, metakognitivnu svest i sklonost učenju kako bi bili celoživotni polaznici[18].

Metakognicija[uredi | uredi izvor]

Iako je proučavanje metakognicije prvobitno davalo uvid psihološkim edukacijama šta razlikuje uspešne studente od njihovih manje uspešnih vršnjaka, sve se više koristi za informisanje nastave koja ima za cilj da studente bolje upozna sa njihovim procesima učenja i pokaže im kako da regulišu te procese za efikasnije učenje tokom svog života[21].

Vaspitači mogu koristiti Uputstvo o kognitivnoj strategiji[22] kao sredstvo koje će pomoći učenicima da razviju svoju metakognitiju. Opet, učenici koji su bolje opremljeni da sami kreiraju strategije učenja imaće više uspeha u postizanju svojih kognitivnih ciljeva.[21]

Kako je celoživotno učenje „neprekidno, dobrovoljno i samomotivisano“[1] učenje kako se uči, odnosno učenje kako prepoznati strategije učenja, te pratiti i evaluirati učenje, preduslov je za celoživotno učenje. Metakognicija je ključni prvi korak u razvoju celoživotnog učenja.

Delorov izveštaj i četiri stuba učenja[uredi | uredi izvor]

Delorov izveštaj[23] predložio je integrisanu viziju obrazovanja zasnovanu na dve ključne paradigme: celoživotno učenje i četiri stuba učenja. U izveštaju se tvrdi da formalno obrazovanje ima tendenciju da naglašava sticanje znanja na štetu drugih vrsta učenja koje su od suštinskog značaja za održavanje ljudskog razvoja. Naglašena je potreba da se razmišlja o učenju tokom životnog puta i da se pozabavi kako svako može razviti relevantne veštine, znanja i stavove za rad, građanstvo i samoaktualizaciju[24]. Četiri stuba učenja su:

  • Učiti znati
  • Učiti raditi
  • Učiti biti
  • Učiti živeti zajedno

Važno je napomenuti da su četiri stuba učenja bila predviđena na pozadini pojma „celoživotno učenje“, što je samo prilagođavanje koncepta „celoživotnog obrazovanja“ koje je prvobitno konceptualizovano u Forovoj publikaciji iz 1972. godine Učiti biti[25].

U praksi[uredi | uredi izvor]

"Univerziteti za treće doba" daju primer gotovo spontanog nastanka autonomnih grupa za učenje koje pristupaju ekspertizi svojih članova u potrazi za znanjem i zajedničkim iskustvom. Ne postoje prethodne kvalifikacije i nikakvi kasniji sertifikati u ovom pristupu učenju da se bude i, kako učesnici svedoče, angažovanje u ovoj vrsti učenja u kasnijem životu zaista može „produžiti aktivan život“[26].

Ponekad celoživotno učenje ima za cilj da pruži obrazovne mogućnosti izvan standardnih obrazovnih sistema - što može biti isplativo, ako je uopšte dostupno. S druge strane, na brojnim univerzitetima postoje formalne administrativne jedinice posvećene ovoj disciplini. Na primer, „Akademija za celoživotno učenje“ je administrativna jedinica u okviru univerzitetske jedinice „Profesionalne i kontinuirane studije“ na Univerzitetu u Delveru[27]. Drugi primer je „Jagelonsko univerzitetsko proširenje”, koji je jedan od najboljih poljskih centara za celoživotno učenje (otvoreno učenje, organizaciono učenje, učenje u zajednici[28].

U Kanadi, Vladin plan celoživotnog učenja[29] omogućava stanovnicima Kanade da povuku sredstva iz svog Registrovanog plana penzijske štednje kako bi se omogućilo plaćanje celoživotnog učenja, ali sredstva se mogu koristiti samo za formalne programe učenja u određenim obrazovnim ustanovama.

Prioriteti za celoživotno učenje imaju različite prioritete u različitim zemljama, neki stavljaju veći naglasak na ekonomski razvoj (prema ekonomiji koji uči), a neki na društveni razvoj (prema društvu koje uči). Na primer, politike Kine, Republike Koreje, Singapura i Malezije promovišu celoživotno učenje u perspektivi razvoja ljudskih resursa[30].

Reference[uredi | uredi izvor]

  1. ^ a b Department of Education and Science (2000). Learning for Life: Paper on Adult Education. Dublin: Stationery Office.
  2. ^ „Adult learning: It is never too late to learn”. Brussels: Commission of the European Communities. 2006. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  3. ^ „Lifelong learning”. Arhivirano iz originala 01. 01. 2020. g. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  4. ^ Manheimer, Ronald. „Lifelong Learning in Aging Societies” (PDF). Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  5. ^ Gerhard, Fischer (2000). „Lifelong Learning - More than Training”. ournal of Interactive Learning Research. 11: 265—294. 
  6. ^ Yilmaz, Kaya (2008). „Constructivism: Its Theoretical Underpinnings, Variations, and Implications for Classroom Instruction”. Educational Horizons. 86: 161—172. 
  7. ^ Whyte, Cassandra (2002). "Great Expectations for Higher Education". Speech at Higher Education Round Table Event. Oxford, England.
  8. ^ Whyte, Cassandra (1989). „Student Affairs-The Future”. Journal of College Student Personnel. 30: 86—89. 
  9. ^ Partnering for prosperity: education for green and inclusive growth; Global education monitoring report (PDF). Paris: UNESCO. 2016. str. 11—12. 
  10. ^ Aspin, David N. & Chapman, Judith D. (2007) "Lifelong Learning Concepts and Conceptions" prema: David N. Aspin.: Philosophical Perspectives on Lifelong Learning, Springer. ISBN 978-1-4020-6192-9.
  11. ^ Blaschke, Lisa Marie. „Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of Heutagogical Practice and Self-Determined Learning”. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Athabasca University. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  12. ^ „Massive Open Online Course”. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  13. ^ „Making a European Area of Lifelong Learning a Realit”. Commission of the European Communities. Brussels. 2001. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  14. ^ Kolb, David (1984). Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. str. 41. 
  15. ^ Dunlap, J. C., & Lowenthal, P. R. Learning, unlearning, and relearning: Using Web 2.0 technologies to support the development of lifelong learning skills. prema: G. D. Magoulas, E-infrastructures and technologies for lifelong learning: Next generation environments. Hershey, PA: IGI Global.
  16. ^ „Archived copy”. Arhivirano iz originala 14. 11. 2013. g. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  17. ^ Williams, Michael (2001). Problems of Knowledge. Oxford: Oxford University Press. ISBN 9780192892560. 
  18. ^ a b Merriam, S. B.; Caffarella, R.S. (2007). Learning in adulthood: A comprehensive guide (3. izd.). San Francisco: Josseey-Bass. 
  19. ^ Mackeracher, D (2004). Making Sense of Adult Learning (2. izd.). Toronto: University of Toronto Press. 
  20. ^ Sipe, R. B. (1995). Teacher as learner: An exploration into the learning worlds of experimentally open teachers. Boston: Doctoral dissertation, Boston University. 
  21. ^ a b Livingston, Jennifer. „Metacognition: An Overview”. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  22. ^ „Cognitive Strategy Instruction - Self Regulation”. Arhivirano iz originala 21. 03. 2012. g. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  23. ^ UNESCO. 1996. Learning: The Treasure Within. Report of the International Commission on Education for the 21st Century. Paris, UNESCO. 
  24. ^ Keevy, James; Chakroun, Borhene (2015). Level-setting and recognition of learning outcomes: The use of level descriptors in the twenty-first century. Paris: UNESCO. str. 27—28. ISBN 978-92-3-100138-3. 
  25. ^ Tawil, S. and Cougoureux, M. 2013. Revisiting learning: the treasure within. Assessing the in uence of the 1996 Delors report. Education Research and Foresight Occasional Paper no. 4, January. Paris, UNESCO. 
  26. ^ „Adult education”. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  27. ^ „Academy of Lifelong Learning”. University of Delaware. 2006. Arhivirano iz originala 30. 11. 2021. g. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  28. ^ „Wszechnica Uniwersytetu Jagiellonskiego”. 2007. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  29. ^ Canada Revenue Agency. „Lifelong Learning Plan (LLP) - Canada.ca”. Pristupljeno 1. 1. 2020. 
  30. ^ Marope, P.T.M; Chakroun, B.; Holmes, K.P. (2015). Unleashing the Potential: Transforming Technical and Vocational Education and Training (PDF). UNESCO. str. 119—120. ISBN 978-92-3-100091-1. 

Spoljašnje veze[uredi | uredi izvor]

Preuzeto iz „https://sr.wikipedia.org/w/index.php?title=Целоживотно_учење&oldid=27045968”