Џон Дјуи

Из Википедије, слободне енциклопедије
Иди на навигацију Иди на претрагу
Џон Дјуи
John Dewey cph.3a51565.jpg
Датум рођења (1859-10-20)20. октобар 1859.
Место рођења Берлингтон
САД
Датум смрти 1. јун 1952.(1952-06-01) (92 год.)
Место смрти Њујорк
САД
Школа Универзитет Џонс Хопкинс, Универзитет Вермонта

Џон Дјуи (енгл. John Dewey; Берлингтон, 20. октобар 1859Њујорк, 1. јун 1952) је био амерички филозоф, социјални критичар и теоретичар образовања.[1] У времену у којем је филозофија била у процесу професионализације, Дјуи се одржао као филозоф заинтересован за проблеме свакодневнице, са међународним утицајем у областима политике и образовања.[2][3]

Биографија[уреди]

Био је и професор универзитета Мичиген и Минесота. Од 1894. професор је у Чикагу где 1896. оснива унивезитетску вежбаоницу, а од 1904. године професор је на Колумбија универзитету у Њујорку и у Високој учитељској школи. Као владин саветник за педагогију боравио је две године у Кини организујући просветни систем,[4][5] а у истом својству боравио је у Турској и Мексику. До краја живота деловао је у америчком културном и просветном животу као филозоф, педагог и политички ангажован реформатор. У филозофији је заступао прагматизам по којем је критеријум истине корист, а Дјуи је формирао своју верзију прагматизам-инструментализам, теорију која сматра како сваки појам, идеју итд. треба схватити као инструмент акције. Расправљајући о питањима образовања и преношења искуства старијих на млађе генерације, људска би врста врло брзо подлегла природној стихији. Међутим, захваљујући нагомиланом искуству, што се преноси у процесу образовања на младе генерације, она се одржава и мења своју околину.

Његов педагошки значај[уреди]

Појединац изолован од друштва не би могао постојати, па захваљујући томе што се рађа и живи у друштву, током свога живота прима туђа искуства и њима се користи. Свакодневни живот и пракса учи како је потреба васпитања и образовања безусловна. Васпитање развија и формира јединку, па и уводи људско биће у друштвени живот. Дакле, васпитање се може сматрати и као социјална категорија и функција.[6] Али, за спровођење те функције потребне су одређене методе, тј. путеви помоћу којих се постижу најефикаснији жељени циљеви. Социјална средина спроводи стални утицај на појединца, а тај утицај није ни позитиван ни негативан. Код људског бића под утицајем социјалне средине јављају се одређена знања, вештине и навике које делују јединствено и мењају га. Из филозофских и социјално-политичких ставова Џона Дјуиа произилази да васпитање и није ништа друго него непрекидно проширивање и продубљивање дечјег искуства, а развитак детета је прилагођавање постојећем друштву. У васпитном процесу дете је у средишту, па се његове снаге морају испољити, интереси се морају остварити, а способности вежбати. Дете поседује четири инстинкта:

  • социјални
  • конструктивни
  • истраживачки и
  • уметнички.

Васпитање не сме формирати дете према одређеним васпитним циљевима, већ има задатак да уклања сметње које би кочиле слободан развој, слободан раст детета. Дете треба да се слободно развија, а васпитање се равна према непроменљивим законима развоја психичких и телесних функција детета. Према томе, Дјуи је један од теоретичара „слободног васпитања“, теорије која има свој корен Русоовим ставовима, само што су ови имали у своје време другу друштвену улогу.

Дјуи је противник књишког и вербалног знања и учења. Сматра како је полазни извор знања рад, јер радећи се стичу најсигурнија и најефикаснија знања, вештине и навике. Дакле, рад није само могућност за упознавање теорије. Према Дјуовом мишљењу физику ће ученици најбоље савладати у радионици и погону, хемију у кухињи, геометрију у столарској радионици, зоологију узгајањем домаћих животиња, ботанику радовима у врту, пољу, воћњаку и винограду, а историју и географију путовањима.

Дјуи велико значење придаје решавању различитих радних задатака, самосталним посматрањима и закључивањима. Противник је организације рада по разредима, наставним часовима и класичне поделе градива на наставне предмете. Све у школи треба подредити „јединству и целини искуства“, па Дјуи захтева да школа припрема дете не за будућност, већ за садашњост. Школа је социјална институција која свој васпитни и образовни рад организује попут људског друштва. Зато и наставу треба засновати на дечјим нагонима, раду и активностима, па негира систематско усвајање знања.

Погледи Дјујиа на демократију и филозофију[уреди]

Дјуји је истицао да филозофија има три области истраживања, које могу бити представљене у форми три концентрична круга. Прва, најужа, јесте област истраживања закона рефлексивног мишљења, то јест научног истраживања – то је област логике; друга, шира, јесте област истраживања законитости и узајамног утицаја осталих облика људског искуства – уметничког, моралног, религиозног и тако даље, као и њиховог односа према логичком мишљењу; и трећа, најшира, јесте област социјалних питања, област примене филозофије на организационе и институционалне проблеме друштвеног живота, социјалног и културног понашања, односа појединца и друштвене целине.[7]

„Он филозофију види као оперативну науку која би требала да се бави практичним проблемима савременог друштва. Своју филозофију васпитања он је изгардио на темељу својих убеђења. Његови филозофски погледи се у васпитној теорији огледају у наглашавању принципа учења путем учестовања у практичном раду, инсистирању на стицању практичних знања и повезивању теорије и праксе, као и у снажном опирању догматском и ауторитарним метода учења. Борио се за лабораторијски и радионичарски рад, развија кративности и сарадњу између ученика“[8]

Дјуји је демократију пре свега видео као етички идеал и наглашавао да је њена суштина у учествовању, а не представљању. Инсистирао је на томе да ангажовање демократске јавности у решавању колективних проблема треба да буде слично активности отворене научне заједнице. То је самокритична заједница фокусирана на истраживање, која делује у складу са прагматичним принципима. Демократија је за Дјуија више од облика владавине и политичке организације (организовања политичке моћи и бирања људи који ће обављати политичке функције) – она је такође и начин живота, облик друштвене организације у којој индивидуе учествују у заједничком процесу друштвеног истраживања[9]

Дјуји је веровао да се демократија и образовање међусобно подржавају. Демократско уређење подстиче образовање с обзиром да учестовање у активности демократске јавности кроз друштвено истраживање доприноси повећању квалитета искуства учесника, пружајући им могућност да користе своју интелигенцију. Последица је индивидуални развој.Комплетно образовање долази само када постоји одговорно учешће сваког појединца, у складу са његовим капацитетима, у обликовању циљева и политике друштвене групе којој припада.С друге стране, Дјуји сматра да је образовање нужно за постојање и очување демократског начина живота. Демократија као облик владавине и као облик друштвеног живота подразумева образовање које ће припремити децу за учествовање у политичком и друштвеном животу. Деца и млади морају бити упознати са интересима, сврхама, информацијама, вештинама и праксама старијих чланова друштва. И док се образовање може одвијати у многим различитим друштвеним контекстима једног друштва (као што су породица, црква или комшилук). Сматрао је да развој демократских навика мора почети у најранијем добу образовног искуства детета.

Он је сматрао да објективна истина не постоји, тј. да не постоји свет који је апсолутно независан од субјективне идеје. Све наше идеје, категорије и теорије продукт су природне и друштвене средине у којој живимо. Сазнање има извор у искуству из материјалног света и вреди онолико колико служи као средство за практична решења. Дјуијеве иновативне идеје прихватили су бројни образовни прогресивисти. Његов став да срж образовања представља континуирана реконструкција искуства и да је искуство извор знања. Дјуијево схватање решавања проблема одговара прогресивистичком ставу да дете најбоље учи путем рефлексија властитих активности и њиховом валидацијом у терминима будућих последица. Његово акцентовање подељеног искуства или заједничког учења кореспондира са прогресивистичким фокусом на колаборативне начине рада [10]

Дјуји је сматрао да је демократија кључна за једно друштво. Дјуји сматра да бесплатне државне школе играју изузетно важну улогу у демократском друштву. Поред демократије он се бавио и филозофијом. Његова филозофија има три области истраживања: први круг, научно истраживање, други круг истраживања осталих облика људског искуства и трећи круг је област социјалних питања.

Погледи Дјуија на васпитање и образовање[уреди]

Дјуји је био против постављања општих циљева и задатака васпитања и образовања,поготово оних који долазе споља. Друштво нема то право. Ово тим пре што не постоје опште, за све важећи, вечне и постојне циљеве. Циљ и задаци васпитања морају се изводити из потреба и интересовања сваког појединца. Циљ и задаци могу бити индивидуални.Школа је према Дјуију животна заједница. Она на једној страни ствара услове за стицање индивидиалног искуства сваком ученику, а на другој страни ствара услове да се ученик као појединац прилагођава тој заједници. [11]

Моралне вредности и ситеми вредности су резултат интелектуалне делатности. Решавање стварних животних проблема живот и прилагођавање заједници су у јединству. У томе су ангажована не само интересовања, већ и емоције сваког појединца.Интелектуално, морално и емоцинално васпитање постаје јединстивен процес. Све су то инструменти рада, деловања и понашања појединца у заједници. Задатак школе је да сваког развија као индивиду, али путем реалног живота.[8][11]

Школа има следеће задатке:

1. Да поједностави живот и презентује га детету кроз једноставне и језгровите форме;

2. Да одстрани колико је то могуће, у друштвеном животу да стоји не само поједностављено већ и прочишћену животну средину;

3. Да помогне и појединцима да превазиђу органичења група у којима су рођени и доведе их у контакт са широм друштвеном средином (Ценић и Петровић, 2005: 242).

Школа треба да има живот да презентује на јединствен начин, то је један од задатака школе.

Други задатак се заснивана да животна средина треба да буде поједностављена.

Трећи задатак подразумева да имамо живот појединца, који треба да превазиђе ограничења и да се оствари интеракција са животном средином.

У таквој школи нема прописаних наставних планова и програма, подела ученика на разреде,организација рада по разредно-часовном систему. Искуство се манифестује у естетској,моралној, политичкој, научној и религијској сфери и ученику се мора омогућити да га у тим сферама и стиче. Улога наставника је била измењена. Он није у школи да ученицима саопштава, да на њих преноси, готова знања. Његова обавеза је да ствара у школи животне ситуације и да помаже ученицима да такве ситуације сами решавају.[11]

Најзначније место у његовој теорији васпитања заузима појам искуства. Он васпитање дефинише као непрестану реорганизацију и реконструкцију искуства. Код појединца оно означава процес сталног развоја и напредовања под утицајем нових искуства. Он не сматра свако искуство васпитним, већ само оно које подстиче радозналност, активност и у буди осећај одговорности. Васпитање се третира као психолошки процес, као растење развоја индивидуалних снага и интелигенције и као такво оно нема посебно одређени циљ.[8]

Искуство је, према Дјуију, интеракција између организма и његове средине. Под средином се подразумевају услови који су у синергији са личним потребама, жељама, сврхама и способностима. Трансформација искуства до које долази кроз учешће у активностима заједнице резултира личним развојем појединаца. За Ђуија је друштвени живот исто што и учествовање и сва комуникација (а самим тим и сваки истински друштвени живот) јесте едукативна.[9]

Задатак школе је да свакога развија као индивидуу, али путем реалног живота у заједници. Дјуји је критиковао вештачку раздвојеност академског живота у учионици и реалног живота ван ње. Истиче да је учење квалитетније ако се одвија у животима ученика, да наставне задатке треба користити за изучавање и решавање реалних животних проблема и да је неопходно разред трансформисати у смислу укључивања и уважавања личних животних искустава ученика у наставни процес. У његовој концепцији васпитања више се наглашава улога појединца него у социоцентричким концепцијама васпитања, што се види и у полазним ставовима: васпитање је живот (прави живот, а не припрема за будући живот) и учити радећи (не давати ученицима готова знања, већ им омогућити да кроз лично искуство, сопственом активношћу, радећи, решавањем животних проблемских ситуација стичу и проверавају истинитост стечених знања). Основа сваког васпитања је активност појединца. Пошто у школи треба развијати мишљење као инструмент човековог делања (а не оно коме је циљ стицање знања), а тај процес је индивидуалан, онда је активност у васпитању, у ствари, самоактивност. Мора се поћи од потреба васпитаника и интересовања која испољава. С друге стране, придаје се већи значај заједници него у педоцентричким педагошким концепцијама.[12]

Садржај васпитања он везује за дечије искуство и друштвени живот детета. Деци је страно и неразумљиво наставно градиво које је подаљено на предмете и презентује се као логични след засебних целина. Он предлаже увођење нових наставних предмета као што су кување, шивење и ручни рад. Ови предмети дозвољавају активно ангажовање деце, блиски су дечијем искуству и у њима се лако могу стећи садржаји из историје, биологије, георгафије. Основна метода наставе је учење путем активности. Она подразуимева експериметнисање, истраживање, решавање проблема и манипулисање стварима. Наставник добија нову улогу он усмерева наставни процес, врши селекцију утицаја који долазе до деце и помаже деци да на прави начин одговоре на њих.[8]

Прагматизам сматра наставника као помоћника, водича и филозофа. Главна функција прагматичног наставника је да предложи проблеме својим ученицима и да их стимулише да пронађу сами, решења која ће радити. Наставник мора пружити могућности за природни развој урођених квалитета деце. Његов главни задатак је да предложи проблеме својим ученицима и да их води како би сазнали решења[13]

На основу Дјуијевих дидактичких поставки установљена је пројект-метода посебна организација наставе. Метод се остварује етапно. Наставник у договору са ученицима поставља практични проблем, заједнички се сагледава суштина проблема, заједнички се утврђује план за решавање проблема, заједнички се ради на решавању проблема и на основу прикупљених података и информација се извлаче закључци тј. хипотезе се прихватају или одбацују, завршна фаза је практична примена.

Васпитање је према Дјуију повезано са искуством ученика. Он истиче школу као друштвену заједницу. Дете је центар свега, активност детета је мерило укупног васпитања. Васпитање треба да је засновано на самораду и непосредној животној стварности, да полази од дечјих интереса и склоности. Васпитање је лабораторија у којој се конкретизују и проверавају различита схватања. Циљ овог васпитања је да се дете што боље прилагоди животној ситуацији и што боље укључи у постојећи капиталистички друштвени поредак. При томе, главни задатак учитеља је био да организује рад и ствара услове за самосталан развој и рад ученика.

Дела[уреди]

Написао је велики број дела са проблематиком из различитих области филозофије и педагогије:

  • Критичка теорија етике (1891)
  • Школа и друштво (1899)
  • Студије из Логичке теорије (1903)
  • Како мислимо (1910)
  • Образовање и демократија (1916)
  • Људска природа и понашање (1922)
  • Искуство и природа (1925)
  • Трагање за извесношћу (1929)
  • Уметност као искуство (1934)
  • Логика теорија истраживања (1938)
  • Слобода и култура (1939)
  • Људски проблеми (1946)

Референце[уреди]

  1. ^ Haggbloom, Steven J.; Warnick, Jason E.; Jones, Vinessa K.; Yarbrough, Gary L.; Russell, Tenea M.; Borecky, Chris M.; McGahhey, Reagan; Powell, John L., III (2002). „The 100 most eminent psychologists of the 20th century”. Review of General Psychology. 6 (2): 139—152. doi:10.1037/1089-2680.6.2.139. 
  2. ^ Alan Ryan, John Dewey and the High Tide of American Liberalism, (1995), p. 32
  3. ^ Violas, Paul C.; Tozer, Steven; Senese, Guy B. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. стр. 121. ISBN 0-07-298556-9. 
  4. ^ Letters from China and Japan by Harriet Alice Chipman Dewey and John Dewey
  5. ^ Jessica Ching-Sze Wang. John Dewey in China: To Teach and to Learn. Albany: State University of New York Press, Suny Series in Chinese Philosophy and Culture, 2007. ISBN 978-0-7914-7203-3 p. 3-5.
  6. ^ Field, Richard. John Dewey in The Internet Encyclopedia of Philosophy. Northwest Missouri State University. Приступљено 29. 8. 2008. 
  7. ^ Зорић, Вучина (2010). Прагматистичка концепција васпитања Џона Дјујиа. 
  8. 8,0 8,1 8,2 8,3 Петровић, Јелена (2005). Васпитање кроз историјске епохе. Врање: Учитељски факултет. ISBN 86-82695-17-0. 
  9. 9,0 9,1 Јанковић, Ивана (2015). Образовање и (делиберативна) демократија. стр. 85—105. 
  10. ^ Милутиновић, Јована (2009). Прогресивизам у образовање: теорија и пракса. Београд: зборник Института за педагошка истраживања. 
  11. 11,0 11,1 11,2 М. Поткоњак, Никола (2003). ХХ век: ни "век детата" ни век педагогије. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. 
  12. ^ Тадић, Александар (2016). Модел интелектуалне авантуре: ка разумевању Дјуиовог прогресивизма из перспективе критичких концепција васпитања. 
  13. ^ Tröhler, Daniel (2005). Pragmatism in Education. International Journal of Engineering Technology Science and Research. 

Литература[уреди]

  • Заниновић, М., Педагошка хрестоматија, Школска књига, Загреб, 1985.
  • Caspary, William R. Dewey on Democracy (2000). Cornell University Press.
  • Martin, Jay. The Education of John Dewey. (2003). Columbia University Press
  • Rockefeller, Stephen. John Dewey: Religious Faith and Democratic Humanism. (1994). Columbia University Press
  • Rud, A. G., Garrison, Jim, and Stone, Lynda (eds.) John Dewey at 150: Reflections for a New Century. West Lafayette: Purdue University Press, 2009.
  • Ryan, Alan. John Dewey and the High Tide of American Liberalism. (1995). W.W. Norton.
  • Westbrook, Robert B. John Dewey and American Democracy. (1993). Cornell University Press.
  • Alexander, Thomas. John Dewey's Theory of Art, Experience, and Nature (1987). SUNY Press
  • Bernstein, Richard J. John Dewey (1966) Washington Square Press.
  • Boisvert, Raymond. John Dewey: Rethinking Our Time. (1997). SUNY Press
  • Campbell, James. Understanding John Dewey: Nature and Cooperative Intelligence. (1995) Open Court Publishing Company
  • Crick, Nathan. Democracy & Rhetoric: John Dewey on the Arts of Becoming (2010) University of South Carolina Press.
  • Fishman, Stephen M. and Lucille McCarthy. John Dewey and the Philosophy and Practice of Hope (2007). University of Illinois Press.
  • Garrison, Jim. Dewey and Eros: Wisdom and Desire in the Art of Teaching. Charlotte: Information Age Publishing, 2010. Original published 1997 by Teachers College Press.
  • Good, James (2006). A Search for Unity in Diversity: The "Permanent Hegelian Deposit" in the Philosophy of John Dewey. Lexington Books. ISBN 978-0-7391-1061-4. 
  • Hickman, Larry A. John Dewey's Pragmatic Technology (1992). Indiana University Press.
  • Hook, S. John Dewey: An Intellectual Portrait (1939)
  • Kannegiesser, H. J. "Knowledge and Science" (1977). The Macmillan Company of Australia PTY Ltd
  • Lamont, Corliss (ed., with the assistance of Mary Redmer). Dialogue on John Dewey. (1959). New York: Horizon Press
  • Knoll, Michael (2009) From Kidd to Dewey: The Origin and Meaning of „Social Efficiency“. Journal of Curriculum Studies 41 (June), 3 , pp. 361-391.
  • Knoll, Michael (2014) Laboratory School, University of Chicago. D. C. Phillips (ed) Encyclopaedia of Educational Theory and Philosophy, Vol. 2 (London: Sage), pp. 455–458.
  • Knoll, Michael (2014) John Dewey as Administrator: The Inglorious End of the Laboratory School in Chicago. Journal of Curriculum Studies, 47 (April), 2, pp. 203-252.
  • Morse, Donald J. Faith in Life: John Dewey's Early Philosophy. (2011). Fordham University Press
  • Pappas, Gregory. John Dewey's Ethics: Democracy as Experience. (2008) Indiana University Press.
  • Pring, Richard (2007). John Dewey: Continuum Library of Educational Thought. Continuum. ISBN 0-8264-8403-4. 
  • Popkewitz, Thomas S. (ed). Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of Pragmatism in Education. (2005) New York: Palgrave Macmillan.
  • Putnam, Hilary. "Dewey's Logic: Epistemology as Hypothesis". In Words and Life, ed. James Conant. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1994.
  • Richardson, Henry S (1998). „Truth and ends in Dewey”. Canadian Journal of Philosophy. Taylor and Francis. 28 (Supplement 1): 109—147. doi:10.1080/00455091.1998.10717497. 
  • Rogers, Melvin. The Undiscovered Dewey: Religion, Morality, and the Ethos of Democracy (2008). Columbia University Press.
  • Roth, Robert J. John Dewey and Self-Realization. (1962). Prentice Hall
  • Rorty, Richard. "Dewey's Metaphysics". In The Consequences of Pragmatism: Essays 1972–1980. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982.
  • Seigfried, Charlene Haddock, (ed.). Feminist Interpretations of John Dewey (2001). Pennsylvania State University Press
  • Shook, John. Dewey's Empirical Theory of Knowledge and Reality. (2000). The Vanderbilt Library of American Philosophy
  • Sleeper, R.W. The Necessity of Pragmatism: John Dewey's Conception of Philosophy. Introduction by Tom Burke. (2001). University of Illinois Press.
  • Talisse, Robert B. A Pragmatist Philosophy of Democracy (2007). Routledge
  • Michel Weber and Will Desmond (eds.). Handbook of Whiteheadian Process Thought (Frankfurt / Lancaster, Ontos Verlag, Process Thought X1 & X2, 2008.
  • White, Morton. The Origin of Dewey's Instrumentalism. (1943). Columbia University Press.

Спољашње везе[уреди]