Intelektualno vaspitanje
Intelektualno vaspitanje je način osposobljavanja učenika za uočavanje, razlikovanje, procenjivanje, doživljavanje i primenjivanje istine kao važnog i nužnog sredstva i kriterijuma pravilnog tumačenja sveta i njegovog stalnog preobražavanja. Intelektualno vaspitanje je u središtu školskog vaspitanja i ono se ostvaruje i u oviru drugih vidova vaspitanja – porodičnog, predškolskog, vanškolskog. Osnova intelektualnog vaspitanja jeste mišljenje.
Suština[uredi | uredi izvor]
Da bi se išlo u korak sa zahtevima koje postavljaju nauka i tehnika u savremenoj etapi razvoja društva, neophodne su promene u nivou i strukturi obrazovanja. Stalni i ubrzani društveni razvoj zahteva permanentno obrazovanje, a sa tim i osposobljavanje učenika za samoobrazovanje. Obrazovanje, kao proces postajanja čoveka, bi trebalo da se odvija u svako doba života.
Đovani Bertin, italijanski pedagog, takođe insistira na davanju solidnog obrazovanja i razvijanju kritičkog smisla. Takvim višestranim obrazovanjem formira se ličnost koja je u stanju da se suprotstavi onome što je neodređeno, mistifikovano i sumnjivo.[1]
Cilj[uredi | uredi izvor]
Bruner kaže da je cilj intelektualnog vaspitanja u tome da se upozna svet i njegovi zakoni. Da bi se to postiglo, neophodno je imati određenu koncepciju nastavnih predmeta i sadržaja, koji će omogućiti takav pravac u intelektualnom vaspitanju. Obrazovanje mora biti proces koji će učeniku dati alternativna shvatanja o svetu i ohrabrivati ga da posmatra, uvidi, okuša i proveri.[1]
Zadaci[uredi | uredi izvor]
Intelektualno vaspitanje ima nekoliko osnovnih zadataka:
- sticanje znanja i iskustva o prirodi, društvu, nauci, tehnici, umetnosti
- izgradnja naučnog pogleda na svet
- formiranje veština i navika
- negovanje i razvijanje radne kulture
- razvijanje intelektualnih i stvaralačkih sposobnosti
- uključivanje u proces samoobrazovanja[1]
Poblemi[uredi | uredi izvor]
Poseban zadatak je motivisanje učenika na takav način rada. Motivisanje bi trebalo da se zasniva na stvaranju interesovanja za ono što treba da se nauči. Takođe je od krucijalnog značaja stvaranje posebnog nastavnog programa i određivanje programske sadržine za svaku disciplinu, prilagođene prema uzrastu. Bitno je gradivo učiniti zanimnjivim, pitkim, privlačnim i obezbediti učenicima da posmatraju, zapažaju, beleže rezultate svog rada i izvode zaključke iz njega.[1]
Faktori[uredi | uredi izvor]
Porodica[uredi | uredi izvor]
U početku je porodica prva i jedina škola, u kojoj se stiču prva iskustva, razvijaju intelektualne funkcije i započinje razvitak deteta kao intelektualnog bića. Pitanja koja dete postavlja izraz su njegove intektualne radoznalosti. Ona pokazuju krug detetovih zanimanja, preokupacije, unutrašnju težnju za znanjem i upoznavanjem novih predmeta i pojava. [2]
Dečji vrtić[uredi | uredi izvor]
Uporedo sa usvajanjem znanja, u dečjem vrtiću vaspitači mnogo pažnje poklanjaju razvijanju radnih navika dece. Zbog toga je važno da su deca uvek “zaposlena”. Ona stiču i znanja u procesu aktivnisti: u igri, slobodnim i obaveznim zanimanjima, u šetnjama i imitiranju rada odraslih. Dobrom organizacijom dnevnog reda, igrom, slobodnim i obaveznim zanimanjima, deca se navikavaju na elemente rada, reda i discipline, i kod njih se može razvijati pozitivan stav prema učenju i intelektualnim delatnostima.[3]
Škola[uredi | uredi izvor]
U školi su deca oduvek usvajala određena znanja, razvijala umeća i navike intelektualnog rada, učila i u procesu učenja razvijala svoje intelektualne sposobnosti.
Uloga nastavnika[uredi | uredi izvor]
Nastavnik je sve manje izvor informacija, a sve više ima ulogu posrednika. On bi trebalo da bude planer, motivator, podstrekač, organizator, realizator i evaluator vaspitno-obrazovnog rada. Učenici su najvažniji akteri u sticanju i formiranju sopstvenog obrazovanja. Na taj način se učenicima olakšava lično i neposredno iskustvo i oni bivaju upućeni na produktivno i kreativno mišljenje.
Kulturne institucije[uredi | uredi izvor]
To su: muzeji, pozorišta, bioskopi, biblioteka i čitaonica, umetničke galerije i domovi kulture. Kulturne institucije su vrlo važan faktor intelektualnog vaspitanja, ali mlade ljude moramo navikavati i osposobljavati da ih posećuju i da se njima koriste.[1]
Kognitivne kompetencije[uredi | uredi izvor]
- Izdvajanje bitnog od nebitnog, veština odabira informacija
- Razumevanje materije i suštine problema
- Postavljanje pitanja o gradivu i o sopstvenom znanju
- Pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti
- Rukovanje informacijama
- Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada[4]
Komponente[uredi | uredi izvor]
- Istorijsko znanje koje, s jedne strane, obuhvata prošlost, a sa druge, predstavlja ključ za razumevanje savremenog društvenog života.
- Naučno saznanje koje razvija umeće postavljanja hipoteza kao i sposobnost da se one proveravaju.
- Tehnološko saznanje koje je u današnje vreme dostiglo visok nivo što nameće i usvajanje jednog vida kulture – tehnološke kulture.
- Književno-umetničko saznanje koje se odnosi na razumevanje pravca i kretanja savremene kulture.
- Filozofsko saznanje treba da pruži opštu orijentaciju za analizu kulturnog iskustva.[5]
Pijaže-teorija[uredi | uredi izvor]
Pijaže uočava fazu konkretnih operacija i ona traje od 7 do 11 godina. Brojna istraživanja pokazuju da učenici mlađih razreda osnovne škole mogu logično misliti ali u konkretno datim činjenicama. (Tako će na pitanja tipa: Odredi šta je za tebe učenik, majka ili vojnik?- dete odgovarati: Majka ima decu..., Učenik ide u školu, ima torbu, knjige i sveske...)
Drugi stadijum u razvoju mišljenja, prema Pijažeu, je stadijum formalnih operacija u kome su deca od 11 do 14, 15 godina. Na tom uzrastu učenici počinju rešavati i zadatke i putem složenih misaonih operacija bez konkretnog čulnog materijala.
Pijaže smatra da intelektualni razvoj pojedinca zavisi od bioloških zakona i da je taj proces spontan i nezavisan od obuke.[5]
Vigotski-teorija[uredi | uredi izvor]
Vigotski je primetio da već u uzrastu od 7 - 8 godina učenici su u mogućnosti da grupišu predmete prema njihovim svojstvima i bez konkretnog materijala. Reč, a ne predmet postaje sredstvo uopštavanja odnosno apstrahovanja. On ističe da nastavom i učenjem u njoj možemo uticati na intenzitet i brzinu razvoja mišljenja.
Vigotski dokazuje da je pogrešno shvatanje da učenici ovog uzrasta mogu učiti samo na osnovu očiglednog posmatranja predmeta i pojava. Vaspitanje bi trebalo da ide ispred razvoja i da ga podstiče.[5]
Tradicionalne teorije o izboru nastavnih sadržaja[uredi | uredi izvor]
teorija formalnog obrazovanja[uredi | uredi izvor]
Glavni zadatak škole je da razvija sposobnosti i forme mišljenja. Predstavnici ove teorije smatraju da učenicima treba davati nastavni materijal i sadržaje kojima će se razvijati, vežbati njihove umne sposobnosti. Najveći uticaj na razvoj intelektualnih sposobnosti imaju: gramatika, logika, matematika i klasični jezici.[6]
teoriji materijalnog obrazovanja[uredi | uredi izvor]
Insistira se na enciklopedijskom proširavanju obima znanja. Smatralo se da ne postoji potreba za izdvajanjem posebnog zadatka koji bi se odnosio na razvoj sposobnosti jer se pri usvajanju znanja bez nekog posebnog napora, razvijaju i intelektualne sposobnosti.
teorija didaktičkog utilitarizma[uredi | uredi izvor]
Formiranje praktičnih veština kao i pripremanje za život i budući profesionalni rad.[6]
Savremene teorije[uredi | uredi izvor]
teorija egzemplarizma[uredi | uredi izvor]
Egzemplarno učenje, u kome se obrazovni sadržaji grupišu oko tema koje su izabrane ili su pak tipične za datu oblast. Učenici se ne upoznaju sa svim činjenicama već samo sa tipičnim, reprezentativnim.
problemsko-kompleksnu teoriju[uredi | uredi izvor]
Smtra se da nastavne sadržaje treba grupisati u komplekse problema, tako da obuhvataju materiju različitih nastavnih predmeta. Izbor nastavnih sadržaja ne treba da zavisi od veštačke podele na nastavne predmete, već treba da bude takav da služi boljem i potpunijem shvatanju raznih društvenih problema ili problema iz prirode u njihovim različitim i mnogostranim uslovima.
teorija strukturalizma[uredi | uredi izvor]
Osnovna nit koja prožima Brunerovu strukturalnu teoriju je sledeće: ukoliko se više poseduje smisao za strukturu jednog predmeta, utoliko više raste sposobnost da se bez teškoće izvrši dug i složen proces produbljivanja
Opšte ideje teorije strukturalizma[uredi | uredi izvor]
- Upoznavanje osnovnih, suštinskih pojmova nekog predmeta
- Shvatanje suštine predmeta
- Posredstvom struktura predmeta, učenici stiču mogućnost brže i lakše orijentacije u određenoj oblasti i shvataju gde, kako i zašto usvojeni delovi znanja čine neophodnu celinu.
- Stalnim proveravanjem da li sadržaji koji se obrađuju u nastavi imaju principijalan karakter, može se smanjiti raskorak između elementarnih znanja predviđenih programima i već stečenih, koja odražavaju aktuelno stanje.[6]
Vidi još[uredi | uredi izvor]
Reference[uredi | uredi izvor]
- ^ a b v g d Đorđević, Jovan. Intelektualno vaspitanje i savremena škola.
- ^ Žlebnik, dr Leon. Psihologija deteta i mladih.
- ^ Kamenov, E. Predškolska pedagogija.
- ^ Suzić N. Pedagogija za HHI vijek.
- ^ a b v Grandić G., Gajić O. Teorija intelektualnog vaspitanja.
- ^ a b v Trnavac N., Đorđević J. Pedagogija.
Literatura[uredi | uredi izvor]
- Ranđelović, J. (2010) Pedagogija, Niš, Sven
- Đorđević J. (1990) Intelektualno vaspitanje i savremena škola Sarajevo: Svijetlost, Beograd: Zavod za učenike i nastavna sredstva
- Žlebnik, dr Leon (1972) Psihologija deteta i mladih Beograd: Delta-pres
- Kamenov, E. (2002) Predškolska pedagogija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
- Grandić, R., Gajić, O., (2001) Teorije intelektualnog vaspitanja, SPDV, Novi Sad
- Trnavac, N. i Đorđević, J ( 1998 ) : Pedagogija, Beograd, Naučna knjiga
- Suzić N. (2005): Pedagogija za HHI vijek. Banja Luka: TT-Centar