Пређи на садржај

Акционо - рефлексивно учење

Додај везе
С Википедије, слободне енциклопедије

Акционо - рефлексивно учење подразумева учење кроз искуство уз повратно сагледавање наученог уз помоћ ментора.

Акционо - рефлексивно учење[уреди | уреди извор]

Акционо - рефлексивно учење (АРУ) је један од најефикаснијих савремених начина учења и развоја појединаца и група. Резултат је вишедеценијских истраживања учења и когнитивног развоја на више континената, а развио се као унапређена верзија акционог учења.[1] Док акционо учење подразумева учење кроз искуство, реалне проблеме и потребе, акционо - рефлексивно учење се надовезује и унапређује кроз процес рефлексије, повратног сагледавања наученог уз помоћ ментора и - или групе са којом се учи.  Овај вид учења ефикасније формира дуготрајну меморију о наученом и чвршће га повезује га са праксом и начином примене. Стога акционо рефлексивно учење одговара прагматичним захтевима пословног света који тражи знања и вештине које се одмах могу применити и могу користити дуги период времена.[2]

Акционо - рефлексивно учење спада у ефективан и сложен начин учења јер интегрише три домена учења, когнитивни, афективни и психомоторни, према чувеном психологу Бенџамину Блуму у једну методологију учења. [2] Процес учења је далеко сложенији него традиционални, захтева више времена и ресурса и само одабране бизнис школе га примењују.

Акционо-рефлексивно учење подразумева да ученици комуницирају са менторима и осталим члановима радних група ради решавања проблема, стицања праксе критичког мишљења и учења, развијања тражених вештина, формирања сопственог стила лидерства и оснаживања запослених. АРУ функционише најефикасније у ситуацијама у којима су пословни проблеми веома компликовани, окружење је сложено и неизвесно, процес учења је интегрисан у културне промене у организацији и полазници морају усавршити своје вештине стратешког размишљања.[3]

У рефлексивној фази, фази преиспитивања и разматрања наученог, пажња се преноси  са објекта учења  на субјект, на ученика, те се разматра однос у коме се налази субјект према објекту, а често се после разговора бележе запажања и закључци. Мора бити довољно простора и времена да полазници едукације, а то су често пословни људи, размотре своје основне претпоставке и преиспитају себе, свој начин мишљења, памћења и учења, као и најбољи начин за употребу стеченог знања. У групама за учење рефлексија је континуирана и природна, најчешће уз ментора.  У иновативним и напредним образовним институцијама се свесно издваја време и стварају услови за рефлексију, размишљање и слушање. Очекивање од свих полазника едукације и чланова група за учење је да раде са менторима и између себе, да постављају питања и пажљиво слушају одговоре, развијају навику рефлексивног преиспитивања, како унутар групе, током учења, као и организацијама и генерално, у животу.[4] Озбиљније едукативне институције омогућавају полазницима менторисани процес писања сопственог дневника као иманентног дела рефлексивног процеса. Показало се да држање дневника бележи, рефлектује и подстиче процесе учења и тумачења, те стимулише заузимање критичког става.[5]

Акционо рефлексивно учење има широку примену у:

  • Помагању појединцима да науче да раде заједно као део тима
  • Стварању нових пословних стратегија
  • Помагању тимовима да науче како се носити са конфликтима или кризном ситуацијом 
  • Развијању тимова са високим учинком
  • Помагању приликом преласка лидера из једног у други тим
  • Припреми младих талената за предстојеће изазове
  • Развоју програма менторства
  • Развијању специфичних компетенција[6]

Прекомерна употреба конвенционалних дидактичких метода, попут предавања и наставе усмерене на наставнике су један од најчешћих разлога зашто институције не успевају да изграде тимски рад, лидерске вештине и вештине решавања проблема које су неопходне да би менаџери били успешни у 21. веку.[7]

Акционо учење[уреди | уреди извор]

Акционо учење није исто што и активно учење. Представља средство за интелектуални, емоционални и физички развој, које захтева од ученика да кроз одговорно учествовање у правом, реалном и комплексном проблему постигне предвиђену промену, како би побољшао своје способности за уочавање проблема на одређеном пољу.[8]

Акционо учење је посебно корисно за образовање запослених у компанијама и организацијама јер омогућава решавању проблема и учењу у групама како би се дошло до промена у појединцима, тимовима, организацијама и системима.[9] Кроз акционо учење људи се развијају и граде односе који помажу било ком систему да побољша своје постојеће пословање.[10]  Акционо учење подразумева како развој појединца, тако и развој организације.[11] Најчешће примене акционог учења су у професионалном и менаџерском развоју и примењују га најквалитетније пословне сколе у свету попут Харвардске пословне школе, ИНСЕАД, МИТ Слоан пословна школа, ИМД.

Рег Реванс сматра да се учење састоји од два елемента: програмираног учења и постављања питања:[11]

  1. Програмирано учење представља стручна знања, тј. књишка знања[11]
  2. Постављање питања подразумева испитивање аспеката претходно стеченог знања и искуства, током бављења непосредним проблемом.[2] Ово испитивање је такође начин да појединац дође до увида у сопствено незнање.[11]
  3. Учење је резултат комбинације прва два елемента: свог знања које појединац акумулира читањем или одласком на курсеве и слушањем предавања и постављања питања о програмираном знању и о околностима у којима се налази.[11]

Акционо учење се заснива на претпоставци да нема учења без акције и нема трезвене и намерне акције без учења. Метода је први пут представљена у радним организацијама и има три главне компоненте које чине акциони програм учења:

  1. Појединац који прихвата одговорност за предузимање радњи по одређеном питању;
  2. Проблем или задатак који сам себи поставља;
  3. Скуп од шест или више појединаца који се међусобно подржавају и помажу једни другима да напредују у решавању проблема. [11]

Учење кроз решавање проблема[уреди | уреди извор]

Поред акционо рефлексивног учења, још један заступљен притуп акционог учења је учење кроз решавање проблема.[12]Овај приступ је добио на популарности последњих деценија и користи се у организацијском учењу и програмима вишег образовања широм света.[13]

Учење кроз решавање проблема потиче са Медицинског факултета на Универзитету МцМастер, који је крајем 1960-их увео ову методу учења како би побољшао дијагностичке вештине студената.[14]

Акционо учење и учење кроз решавање проблема се разликују од других метода тако што почињу увођењем проблема који ученици треба да реше, без да добију додатне информације о теми.[15] Садржај који треба научити организован је око проблема док га ученици дефинишу и формулишу могућа решења.[16]

Формирају се мале групе, најчешће броје пет до осам чланова, представља им се проблем из стварног живота. Уз  вођство фасилитатора, ученици постављају циљеве учења, прецизно дефинишу проблем, излажу хипотезе и разматрају које кораке треба предузети и шта треба да науче да би решили проблем. Ученици самостално уче, прикупљају ресурсе и предузимају неопходне кораке за решавање проблема. Ученици добијају повратне информације о својим решењима, резимирају своје учење и размишљају о својим поступцима и решењима.[17]

Активно учење[уреди | уреди извор]

Амерички филозоф Џон Дјуи је почетком прошлог века у својој књизи „Демократија и образовање“ написао да учење подразумева нешто што појединац учи док ради.[18] Учење је активна и лично спроведена радња.[19] Учење подразумева релативно трајне промене у понашању особе које се јављају као последица искуства појединца.[20]

Многи су сматрали да је најбољи начин учења радити оно што треба научити. На пример, Морган и Стреб говоре о „учењу кроз искуство“ или „учењу радећи“ и објашњавају да такво учење помаже ученицима да примене научено у свакодневном животу.[21]

Активно учење подразумева напоре ученика да активно гради своје знање, стога се активно учење може дефинисати и као активност коју ученици раде како би изградили знање и разумевање о одређеној области.[22] Активности се разликују, али све захтевају од ученика метакогницију, размишљање ученика о сопственом учењу које пружа везу између активности и учења.[19]

Референце[уреди | уреди извор]

  1. ^ Марсицк, Вицториа Ј.; О’Неил, Јудy (јун 1999). „Тхе Манy Фацес оф Ацтион Леарнинг”. Манагемент Леарнинг. 30 (2): 159—176. ИССН 1350-5076. С2ЦИД 143650392. дои:10.1177/1350507699302004. 
  2. ^ а б Боwерман, Јеннифер (2018-04-20). „Ацтион Леарнинг: Тхе неед фор Ацтион анд Рефлецтион фор манагерс анд леарнерс ин а wорлд оф цханге”. Јоурнал оф Еастерн Еуропеан анд Централ Асиан Ресеарцх. 5 (1). дои:10.15549/јеецар.в5и1.208. 
  3. ^ Yоркс, Лyле; О’Неил, Јудy; Марсицк, Вицториа (2002), „Ацтион Рефлецтион Леарнинг™ анд Цритицал Рефлецтион Аппроацхес”, Ацтион Леарнинг Wорлдwиде, Палграве Мацмиллан УК, стр. 19—29, ИСБН 978-1-349-42870-0, дои:10.1057/9781403920249_2, Приступљено 2021-10-01 
  4. ^ Марqуардт, Мицхаел; Wаддилл, Деборах (септембар 2004). „Тхе поwер оф леарнинг ин ацтион леарнинг: а цонцептуал аналyсис оф хоw тхе фиве сцхоолс оф адулт леарнинг тхеориес аре инцорпоратед wитхин тхе працтице оф ацтион леарнинг”. Ацтион Леарнинг: Ресеарцх анд Працтице. 1 (2): 185—202. ИССН 1476-7333. С2ЦИД 144612023. дои:10.1080/1476733042000264146. 
  5. ^ Вицарy, Сарах; Yоунг, Алyс; Хицкс, Степхен (2016-02-29). „А рефлецтиве јоурнал ас леарнинг процесс анд цонтрибутион то qуалитy анд валидитy ин интерпретативе пхеноменологицал аналyсис”. Qуалитативе Социал Wорк. 16 (4): 550—565. ИССН 1473-3250. дои:10.1177/1473325016635244. 
  6. ^ Риманоцзy, Исабел (2002), „Ацтион Рефлецтион Леарнинг™ ин Латин Америца”, Ацтион Леарнинг Wорлдwиде, Палграве Мацмиллан УК, стр. 152—160, ИСБН 978-1-349-42870-0, дои:10.1057/9781403920249_10, Приступљено 2021-10-01 
  7. ^ Гослинг, Јонатхан; Минтзберг, Хенрy (децембар 2006). „Манагемент Едуцатион ас иф Ботх Маттер”. Манагемент Леарнинг. 37 (4): 419—428. ИССН 1350-5076. С2ЦИД 143618504. дои:10.1177/1350507606070214. 
  8. ^ Реванс, Рег (2017-03-02). АБЦ оф Ацтион Леарнинг. ИСБН 9781315263533. дои:10.4324/9781315263533. 
  9. ^ Yеадон-Лее, Анние; Wорсдале, Грахам (2012-10-01). „Ан аналyсис оф тхе усе оф ацтион леарнинг он ан МБА программе”. Тхе Интернатионал Јоурнал оф Манагемент Едуцатион (на језику: енглески). 10 (3): 178—185. ИССН 1472-8117. дои:10.1016/ј.ијме.2012.07.001. 
  10. ^ Педлер, Мике (2017-05-15). Ацтион Леарнинг фор Манагерс. ИСБН 9781315263403. дои:10.4324/9781315263403. 
  11. ^ а б в г д ђ Кинг, Даниел (2010-08-26). „Боок ревиеw: Ацтион Леарнинг фор Манагерс Мике Педлер. Алдерсхот анд Бурлингтон: Гоwер, 2008. 87 пп. £9.99. 2нд едн. ИСБН 9780566088636”. Манагемент Леарнинг. 41 (4): 493—494. ИССН 1350-5076. С2ЦИД 144694623. дои:10.1177/1350507610377055. 
  12. ^ Милсом, Бриан (2014-01-02). „Фацилитатинг ацтион леарнинг: а працтитионер'с гуиде”. Ацтион Леарнинг: Ресеарцх анд Працтице. 11 (1): 101—103. ИССН 1476-7333. С2ЦИД 145082185. дои:10.1080/14767333.2013.874798. 
  13. ^ Wаддилл, Деборах; Банкс, Сханнон; Марсх, Цатхерине (април 2010). „Тхе Футуре оф Ацтион Леарнинг”. Адванцес ин Девелопинг Хуман Ресоурцес. 12 (2): 260—279. ИССН 1523-4223. С2ЦИД 144194176. дои:10.1177/1523422310367809. 
  14. ^ ЛУДВИГСЕН, Ј.Б. (1980), ЕНЕРГY МЕТАБОЛИСМ ИН БОАРС, ГИЛТС АНД БАРРОWС, АНД БАРРОWС ФЕД ДИЕТХYЛСТИЛБОЕСТРОЛ АНД МЕТХYЛТЕСТОСТЕРОНЕ, Елсевиер, стр. 115—118, ИСБН 9780408106412, дои:10.1016/б978-0-408-10641-2.50029-x, Приступљено 2021-10-01 
  15. ^ „Фигуре 2—соурце дата 3. Еxамплес оф [2Фе-2С], [3Фе-4С], анд [4Фе-4С] цлустер биндинг мотифс тхат аре нот фоунд ин Цгр2 (Зханг ет ал., 2010; Накамару-Огисо ет ал., 2002; Лее ет ал., 2004; Панделиа ет ал., 2011; Сцхнацкерз ет ал., 2004; Леецх ет ал., 2003; Городетскy ет ал., 2008; Лее ет ал., 2010; Wеинер ет ал., 2007; Клинге ет ал., 2007; Дицкерт ет ал., 2002; Цоновер ет ал., 1990; Сцхнеидер анд Сцхмидт, 2005; Иwасаки ет ал., 2000; Банци ет ал., 2013; Даилеy анд Даилеy, 2002; Јунг ет ал., 2000).”. дои:10.7554/елифе.33953.013 Слободан приступ. 
  16. ^ Неуфелд, V Р; Барроwс, Х С (новембар 1974). „Тхе "МцМастер Пхилосопхy"”. Ацадемиц Медицине. 49 (11): 1040—50. ИССН 1040-2446. дои:10.1097/00001888-197411000-00004. 
  17. ^ Сцотт, Кимберлy С. (2017-03-01). „Ан Интегративе Фрамеwорк фор Проблем-Басед Леарнинг анд Ацтион Леарнинг: Промотинг Евиденце-Басед Десигн анд Евалуатион ин Леадерсхип Девелопмент”. Хуман Ресоурце Девелопмент Ревиеw (на језику: енглески). 16 (1): 3—34. ИССН 1534-4843. С2ЦИД 151817246. дои:10.1177/1534484317693090. 
  18. ^ „Хисторицал Интродуцтион то Матхематицал Литературе. Бy Г.А. Миллер. Пп. xив+ 302. 7с. нет. 1916. (Неw Yорк: Тхе Мацмиллан Цомпанy; Лондон: Мацмиллан анд Цо., Лтд.)”. Тхе Матхематицал Газетте. 8 (125): 318—319. октобар 1916. ИССН 0025-5572. ЈСТОР 3604201. С2ЦИД 119517965. дои:10.2307/3604201. 
  19. ^ а б Мартин, Иан (1999-12-01). „Всеживљењско учење за активно демокрацијо: Разширитев политичнега дискурза”. Андрагошка спознања. 5 (4): 55—57. ИССН 2350-4188. дои:10.4312/ас.5.4.55-57. 
  20. ^ Бачић, Арсен (2020-11-24). „Приказ књиге: Бранко Смердел, "Уставно уређење Еуропске Хрватске", II. измијењено и допуњено издање, Народне новине, Загреб, српањ 2020.”. Зборник Правног факултета у Загребу. 70 (5): 709—715. ИССН 0350-2058. С2ЦИД 230632112. дои:10.3935/зпфз.70.5.05. 
  21. ^ Морган, Wиллиам; Стреб, Маттхеw (март 2001). „Буилдинг Цитизенсхип: Хоw Студент Воице ин Сервице-Леарнинг Девелопс Цивиц Валуес”. Социал Сциенце Qуартерлy. 82 (1): 154—169. ИССН 0038-4941. С2ЦИД 146294926. дои:10.1111/0038-4941.00014. 
  22. ^ Браме, Цyнтхиа Ј. (2019), „Ацтиве Леарнинг”, Сциенце Теацхинг Ессентиалс, Елсевиер, стр. 61—72, ИСБН 9780128147023, дои:10.1016/б978-0-12-814702-3.00004-4, Приступљено 2021-10-01 
Преузето из „https://sr.wikipedia.org/w/index.php?title=Akciono_-_refleksivno_učenje&oldid=26726380”