Žan Pijaže

Žan Pijaže
Žan Pijaže, 1968. godine
Lični podaci
Datum rođenja	(1896-08-09)9. avgust 1896.
Mesto rođenja	Nešatel, Švajcarska
Datum smrti	17. septembar 1980.(1980-09-17) (84 god.)
Mesto smrti	Ženeva, Švajcarska
Obrazovanje	Univerzitet u Neušatelu, Univerzitet u Cirihu
Porodica
Supružnik	Valentina Šatenej
Deca	Žaklina, Lisjena, Lorana
Naučni rad
Poznat po	Konstruktivizam, Ženevska škola, genetska epistemologija, teorija kognitivnog razvoja, postojanost objekta, egocentrizam

Žan Vilijam Fric Pijaže (franc. Jean Piaget; Nešatel, 9. avgust 1896 — Ženeva, 17. septembar 1980) je bio švajcarski razvojni psiholog i filozof, poznat po svojoj teoriji kognitivnog razvoja i epistemološkog pogleda koji se danas zajedno nazivaju genetskom epistemologijom.

Pijaže je pridavao veliki značaj obrazovanju dece. Kao direktor Međunarodnog biroa za obrazovanje, on je 1934. godine izjavio da je „samo obrazovanje sposobno da spase naša društva od mogućeg kolapsa, bilo nasilnog, bilo postepenog”. Njegova teorija razvoja deteta proučava se u programima inicijalnog obrazovanja, a nastavnici nastavljaju da ugrađuju strategije zasnovane na konstruktivizmu.

Pijaže je osnovao Međunarodni centar za genetsku epistemologiju u Ženevi 1955. dok je bio na fakultetu Univerziteta u Ženevi, i rukovodio centrom do svoje smrti 1980. godine. Broj saradnje koje je njegovo osnivanje omogućilo i njihov uticaj na kraju su doveli do toga da se Centar u naučnoj literaturi naziva „Pijažeova fabrika“.

Prema Ernstu fon Glasersfeldu, Pijaže je bio „veliki pionir konstruktivističke teorije saznanja“. Njegove ideje su bile široko popularizovane 1960-ih. To je zatim dovelo do pojave proučavanja razvoja kao glavne poddiscipline u psihologiji. Posle B. F. Skinera bio je drugi najcitiraniji psiholog 20. veka.

Biografija

Žan Pijaže je bio vrstan poznavalac zoologije i filozofije, a kasnije je studirao i psihologiju u Cirihu (od 1918. godine). Zajedno sa njim su bili Karl Gustav Jung i Eugen Blojler. Po završetku gimnazije studirao je biologiju, diplomirao 1915. godine, a 1918. godine odbranio je doktorsku tezu o puževima iz doline Vale.

Iz Ciriha odlazi u Pariz na Sorbonu gde posećuje predavanja iz psihopatologije, uči da intervjuiše duševno obolele pacijente, sluša predavanja iz logike i filozofije. Tamo radi u školi koju je Alfred Bine koristio kao svoju laboratoriju i tu otkriva oblast koju će proučavati celog života. Četrdeset godina posvetio je proučavanju dečjeg mišljenja. Njegovu pažnju privukli su pogrešni odgovori dece i načini dolaska do njih. Planirao je da nekoliko godina posveti proučavanju dečijeg mišljenja, a da se potom posveti pisanju filozofske teorije saznanja. Umesto toga postalo je njegova životna preokupacija.

Na univerzitetu u Ženevi je radio od 1929. godine do smrti. Godine 1955, osnovao je Međunarodni centar za genetsku epistemologiju u Ženevi, čiji je bio direktor do kraja života.

Najznačajnija dela

• Jezik i misao kod deteta (1923)
• Logičko rasuđivanje i razmišljanje kod deteta (1924)
• Poreklo inteligencije kod dece (1936)
• Konstrukcija realnosti kod dece (1937)
• Igre, snovi i imitacija u detinjstvu (1946)
• Psihologija inteligencije (1947)
• Razvoj logičkog mišljenja (1955)
• Nauka o obrazovanju i psihologija deteta (1971)

Pijažeova teorija moralnog razvoja

Pijaže objavljuje delo Moralno rasuđivanje deteta 1932.godine i u njemu iznosi tvrdnju da je moralni razvoj prvenstveno kognitivni proces. Pijaže polazi od shvatanja da suštinu moralnosti sačinjavaju poštovanje koje prema pravilima društvenog reda oseća jedna osoba i način kako ona shvata pravdu. Ističući da se "celokupna moralnost sastoji od sistema pravila i da se suština moralnosti ogleda u poštovanju koje jedna osoba ima prema tim pravilima". Moralni razvoj deteta čine dva stadijuma:

• stadijum heteronomne moralnosti drugačije se naziva i moralni realizam, objektivna odgovornost, stadijum prinude i traje otprilike do sedam-osam godina. Ovaj stadijum ima tri glavne odlike : moralnost autoriteta i dužnosti ( dobar znači biti poslušan, a ispravno je ono što autoritet naređuje), poštovanje slova, a ne duha zakona (uveden je pojam kazne, što je kažnjavanje oštrije to je pravednije, deca ovog uzrasta veruju da je kazna neodvojiva od prekršaja), objektivno shvatanje odgovornosti (budući da dete pravila shvata doslovno i misli da ih se mora pridržavati, dete prilikom procene nekog postupka vodi računa samo o fizičkim posledicama, a ne i o namerama počinioca postupka)
• stadijum autonomne moralnosti počinje da se razvija tek oko desete godine i dete se u ovom stadijumu vodi time da dobar znači biti pravedan. Autonomija se, kaže Pijaže, javlja tek sa razumevanjem obostranog poštovanja takvim da osoba u sebi oseća želju da sa drugima postupa kako bi želela da oni sa njom postupaju. Menja se i stav prema kažnjavanju. Starija deca smatraju da kazna ne treba da bude proizvoljna već logički povezana sa učinjenim prekršajem i srazmerno odmerena prekršaju. Deca u ovom stadijumu smatraju da kazna treba da bude takva da krivac postane svestan onoga što je uradio.

Ovu oblast dečjeg razvoja nije detaljno istraživao, ali je postavio osnove na kojima je kasnije Lorens Kolberg koji je inače bio njegov student, došao do značajnih otkrića i učinio značajan doprinos teoriji moralnog razvoja i moralnog vaspitanja.

Pijažeova teorija kognitivnog razvoja

Jedna od najsloženijih i najuticajnijih savremenih teorija kognitivnog razvoja je ona čiji je tvorac švajcarski psiholog Žan Pijaže. Kognitivni razvoj je, prema ovom biološki orijentisanom teoretičaru, spontan, autoregulacioni proces, određen organizmu inherentnim činiocima i mehanizmima.

Osnovni pokretač razvoja inteligencije jeste težnja ka savršenoj i stabilnoj ravnoteži, odnosno faktor uravnotežavanja. Subjekat u svom odnosu sa objektom postiže sve savršenije forme ravnoteže serijom autoregulativnih kompenzacija. Uticaji društvene sredine nisu formativni, ne stvaraju kognitivne strukture, već mogu samo da ubrzaju ili uspore razvoj.

Funkcije

su procesi koji upravljaju ljudskim razvojem. Za njega je inteligencija samo jedan primer biološkog sistema, pa tako su i dve osnovne funkcije preuzete iz biologije.

• Jedna od njih je organizacija . Organizacija se odnosi na činjenicu da su sve spoznajne strukture međusobno povezane i da se bilo koje novo znanje mora uklopiti u postojeći sistem. Suština inteligencije, kaže Pijaže, ne leži u pojedinačno naučenim odgovorima ili izolovanim sećanjima, već u njenoj organizaciji koja poprima oblik različitih kognitivnih struktura koje dete tokom svog razvoja konstruiše. Drugim rečima, intelekt je uvek organizovan, s tim što je na različitim stadijumima različito organizovan.
• Druga funkcija zove se adaptacija .Ljudska inteligencija je, po Pijažeu, sistem adaptacije koji omogućava čoveku da se prilagodi sredini i preživi. Kognitivna adaptacija, kao i biološka, sastoji se u ravnoteži između asimilacije i akomodacije. o  asimilacija je težnja razumevanju novih iskustava na osnovu postojećeg znanja.

O akomodacija je menjanje postojećih spoznajnih struktura da bi se uskladile sa novim iskustvima.

Stadijumi kognitivnog razvoja

Intelektualni razvoj odvija se u niz stadijuma. Prema njegovom shvatanju, sva deca prolaze kroz iste stadijume razvoja istim redosledom. Ovi stadijumi imaju određena opšta svojstva :

• da su strukturalne celine ili organizovani sistemi mišljenja koji dovode do doslednosti u mišljenju deteta na nekom od stadijuma. Akcije ili operacije su međusobno povezane i organizovane, tako da čine jedinstvenu strukturu karakterističnu za određeni stadijum.
• hijerarhijska integracija znači da prelazak sa jednog stadijuma na drugi ne predstavlja jednostavno dodavanje novog na stari stadijum već, pre svega, reorganizaciju koja zamenjuje slabije razvijeni stadijum.
• da se javljaju u nepromenljivom redosledu . Svaka osoba ide korak po korak kroz stadijume, tj ne može da preskoči neki stadijum ili da ide nekim drugim putem.

Senzomotorni stadijum

predstavlja period do druge godine života. Intelektualne reakcije se svode na koordinaciju čulnih doživljaja i jednostavnih motornih ponašanja. Znanje o svetu ograničeno je na telesnu interakciju sa ljudima i objektima. Podstadijumi : modifikacija refleksa, primarne cirkularne reakcije, sekundarne cirkularne reakcije, koordinacija sekundarnih cirkularnih reakcija, tercijarne cirkularne reakcije, početak reprezentacije . Primer stadijuma, dete shvata da drmanjem zvečke proizvodi zvuk.

Preoperacioni stadijum

je period kognitivnog razvoja od druge do šeste godine života. Počinje razvojem govora.Javljaju se simboličke funkcije, odnosno sposobnosti da se jedan predmet koristi za reprezentovanje drugog. Dete počinje da koristi simbole, ali je u nemogućnosti da ih kontroliše. Dete može da razume da se kvalitativna svojstva predmeta ne menjaju ako se promeni njegov izgled, ali nije sposobno za konzervaciju kvantitativnih svojstava ( broj, masa, visina... ). Mišljenje dece odlikuju još animizam, artificijelizam i realizam. Podstadijumi : prekonceptualni ( 2-4godine ) i intuitivni ( 4-6 godina ).  Primer stadijuma, pred detetom se nalaze  jedna široka i jedna uska, ali viša čaša. Kada se iz šire sok presipa u visoku čašu, na pitanje gde ima više soka, dete će misliti da više soka ima u višoj nego široj čaši.

Stadijum konkretnih operacija

predstavlja period od šeste do dvanaeste godine. Mišljenje se odlikuje mogućnošću da se  vodi računa o više aspekata situacije. Mentalne operacije omogućavaju  logičko rešavanje problema s konkretnim objektima. U ovom stadijumu dete shvata zadatak sa čašama.

Stadijum formalnih operacija

je poslednji razvojni stupanj, od dvanaeste godine do odraslog doba. Javlja se sposobnost razmišljanja o mogućem ne samo o realnom. Sada po prvi put dete je sposobno da sledi formalni argument, a da zanemari njegov specifičan sadržaj. Ovo „oslobađanje“ od sadržaja je glavna odlika ovog stadijuma.

U razvoju dečjeg mišljenja prekretnicu predstavlja javljanje semiotičke funkcije i prevazilaženje egocentrizma u procesu decentracije. Do svojih otkrića, pojmova i teorija Pijaže je došao metodom eksperimenta i ispitivanjem dečjeg mišljenja putem kliničkog intervjua.

Konstruktivistička teorija o razvoju deteta

Za većinu savremenih saznanja o mentalnim sposobnostima male dece zaslužan je stručnjak za kognitivnu psihologiju Žan Pijaže, koji je vršio istraživanja pre pedeset godina. Pijažeov uticaj može se pronaći ne samo u mnogim savremenim objašnjenjima načina na koji deca uče, već i u našim obrazovnim sistemima. Nažalost, kako to često biva sa revolucionarnim otkrićima, naknadna istraživanja su pokazala da su Pijažeovi zaključci gotovo sigurno bili pogrešni. („Gotovo sigurno“ zato što neki psiholozi i dalje tvrde da je on bio u pravu i da rezultati sprovedenih eksperimenata dozvoljavaju različite zaključke.)

Tokom 1940-ih i 1950-ih godina, Pijaže je razvio „konstruktivističku“ teoriju o razvoju deteta. Prema ovoj teoriji, beba se rađa bez ikakvih znanja, a zatim, posmatrajući svet oko sebe postepeno uobličava koherentno razumevanje tog sveta, koje se neprestano uvećava. Drugim rečima, dete konstruiše mentalni model ili konceptualizaciju sveta.

Pijaže do ovog zaključka nije došao sedeći u fotelji. On je vršio eksperimente, i upravo su oni jedan od razloga što je njegov rad imao toliki uticaj. Bila je potrebna velika genijalnost — i oprema koja nije bila dostupna u Pijažeovo vreme — da bi kasnije generacije osmislile pouzdanije eksperimente. Kad je to učinjeno, nametnuli su se potpuno drugačiji zaključci.

Na primer, prema Pijažeovom mišljenju, deca mlađa od deset meseci nemaju pravu svest o materijalnim objektima kao nečemu što trajno postoji u svetu. Pijaže je ovaj zaključak zasnovao na zapažanju da beba od deset ili manje meseci prestaje da traži neki predmet, recimo igračku, onog trenutka kad ga neko sakrije pod ćebe. Prema Pijažeu, svest o „permanentnosti objekta“, kako je on to nazvao, nije urođena, već se stiče posle deset meseci starosti.

Pijaže je takođe verovao da deca ne poseduju osećaj za broj sve do uzrasta od oko pet godina. U jednom od svojih eksperimenata, koji su mnogo puta ponavljani od strane različitih ispitivača, psiholog bi četvorogodišnjem detetu pokazao red od šest čaša i red od šest flaša koje su međusobno podjednako udaljene, a zatim bi ga pitao čega ima više. Dete bi uvek odgovorilo da ih je isto. Može se pretpostaviti da je dete uočilo da svakoj čaši u redu odgovara jedna flaša u drugom redu. Zatim bi ispitivač razmakao čaše tako da obrazuju duži red, pa bi ponovo pitao dete da li ima više čaša ili flaša. Sada bi dete odgovorilo da ima više čaša, očigledno zavarano time što je taj red duži. „Ovo nesumnjivo pokazuje“, zaključio je Pijaže, „da dete ne poseduje dobro razvijen osećaj za broj“. Konkretno, tvrdio je Pijaže, četvorogodišnja i petogodišnja deca još ne shvataju ideju očuvanja broja — nemaju predstavu o tome da razmeštanje predmeta u grupi ne menja njihov broj.

Kritika

U ono vreme, Pijažeovi eksperimenti smatrani su trijumfom eksperimentalne metode u psihologiji. Kao njen začetnik, Pijaže je krčio put budućim generacijama. Ovakav metod proučavanja bio je odličan. Nažalost, imao je i ozbiljne nedostatke. Pijaže se pri testiranju svesti o permanentnosti objekta oslanjao na motorne radnje beba, a u brojnim testovima sa starijom decom na dijalog između ispitivača i ispitanika.

Kad je reč o permanentnosti objekta, činjenica da beba nije posegla za predmetom koji je sakriven pod ćebe ne podržava prilično dramatičan zaključak da beba misli da je predmet prestao da postoji. Možda ona jednostavno nema dovoljno razvijenu koordinaciju ruku da bi posegla za skrivenim predmetom. U stvari, mi danas znamo da je ovo objašnjenje tačno. Nedavni eksperimenti, napredniji od Pijažeovih, ukazuju na to da čak i veoma male bebe imaju dobro razvijenu svest o permanentnosti objekta.

Isto tako, razgovor s malom decom veoma je nepouzdan. Komunikacija pomoću jezika nikada nije potpuno objektivna i oslobođena uticaja konteksta, emocija, društvenih faktora, a možda i još nekoliko drugih stvari. Koliko dijalog može biti nepouzdan pokazali su Žak Meler (Jacques Mehler) i Tom Bever (Tom Bever) sa Masačusetskog tehnološkog instituta tokom kasnih 1960-ih godina.

Meler i Bever su izveli Pijažeov eksperiment da bi testirali svest o očuvanju broja, ali kod dvogodišnje i trogodišnje dece, za razliku od Pijažea čiji su ispitanici imali četiri ili pet godina. Deca su bila savršeno uspešna. Zato nam je, ukoliko ne verujemo da deca između četvrte i šeste godine privremeno gube svest o očuvanju broja, potrebno alternativno objašnjenje Pijažeovih rezultata. Jedno je lako dostupno.

Deca oko pete godine starosti počinju da razvijaju sposobnost rezonovanja o misaonim procesima druge osobe — „Šta tata misli kad kaže da je to...“ Ovo pruža najverovatnije objašnjenje Pijažeovih zapažanja. Setite se na koji je način izveden eksperiment. Najpre ispitivač poređa čaše i flaše u dva reda, tako da su međusobno podjednako udaljene, a zatim pita dete u kom redu ima više predmeta. Nakon toga preuredi jedan od redova, tako što ga produži, pa ponovo pita dete: „U kom redu ima više predmeta?“

Sa četiri ili pet godina, dete misli da su odrasli moćni i sveznajući. Osim toga, ono je verovatno primetilo poštovanje koje su njegovi roditelji ukazali ispitivaču kada su stigli u laboratoriju. Kako će dete reagovati kad vidi da je ispitivač razmakao predmete u jednom redu, a zatim postavio potpuno isto pitanje kao trenutak ranije: „U kom redu ima više predmeta?“ Moglo bi da rezonuje ovako: „Hmmm. Isto pitanje mi je i malopre postavio. Odrasli nisu glupi, a ovo je posebna vrsta odraslog koji mnogo zna. Obojica vidimo da se broj predmeta nije promenio. Sigurno sam prošli put pogrešno razumeo pitanje. Mislio sam da me pita o broju predmeta u redu, ali me je očigledno pitao o dužini, s obzirom na to da je nju promenio.“ Tako dete daje odgovor koji misli da se od njega očekuje.

Naravno, u ovo ne možemo biti sigurni. Pokušaji da se do odgovora dođe ispitivanjem deteta najverovatnije neće pružiti ubedljive dokaze, i to iz istog razloga iz kog je sumnjiv prvobitni Pijažeov eksperiment. Zbog toga je Melerov i Beverov eksperiment stekao priznanje. Rezonovanje tipa „šta on zapravo hoće?“, koje je maločas opisano, svojstveno je deci starijoj od dve ili tri godine. Melerovi i Beverovi mlađi ispitanici shvatali su pitanja u eksperimentu doslovno, i pravilno su brojali predmete.

Ono što je prvobitni Pijažeov eksperiment zaista pokazao bilo je to da četvorogodišnja i petogodišnja deca umeju racionalno da rezonuju o motivacijama i očekivanjima druge osobe. To je važno i korisno otkriće. Ali nije ono do kog je Pijaže mislio da je došao.

Da bi potvrdili da deca starija od dve godine imaju dobar osećaj za broj, Meler i Bever su izmenili Pijažeov test tako da se izbegne oslanjanje na jezik. Njihova ideja je bila zapanjujuće jednostavna. Umesto čaša i flaša, detetu su pokazali dva reda bombonica M&M. U jednom redu je bilo šest bombonica, a u drugom četiri. Nekada bi redovi bili iste dužine; nekad bi bio duži red od šest, a nekad od četiri bombonice. Umesto da ga pitaju u kom redu ima više slatkiša, detetu bi jednostavno rekli da može da izabere jedan red i pojede ga. Ishod je bio tačno onakav kakav bi svaki roditelj predvideo. Dete bi bez izuzetka zgrabilo red od šest slatkiša, bez obzira na njegovu dužinu. Dobro je znalo koji red sadrži više članova i, štaviše, shvatalo je da broj ne zavisi od rasporeda. Rezultat je bio podjednako ubedljiv i sa dvogodišnjacima i sa četvorogodišnjacima.

Do istog zaključka dovela je još jedna varijacija prvobitnog Pijažeovog eksperimenta. Ovog puta su Džejms Mekgerigl (James McGarrigle) i Margaret Donaldson (Margaret Donaldson) sa Edinburškog univerziteta izveli eksperiment u malom lutkarskom pozorištu. Kao i Pijaže, počeli su time što su obrazovali dva reda sa istim brojem predmeta i pitali dete u kom redu ima više predmeta. Pošto bi dete tačno odgovorilo, ispitivač bi se pravio da gleda na drugu stranu, a za to vreme plišani meda razmakao bi predmete u jednom redu. Kad bi se okrenuo, ispitivač bi uzviknuo: „Oh, bože, šašavi meda je zbrkao redove. Da li možeš ponovo da mi kažeš u kom redu ima više predmeta?“ Deca između dve i pet godina bez izuzetka davala su tačan odgovor. S obzirom na to da je meda produžio jedan red, što ispitivač nije video, dete je verovatno smatralo razumnim to što mu odrasla osoba ponovo postavlja isto pitanje. Ali, kad bi ispitivač ponovio postupak sa istim detetom, s tim što bi sam razmakao predmete, četvorogodišnja i petogodišnja deca odgovarala bi mu isto kao Pijažeu, zasnivajući odgovor na dužini.

Brojni eksperimenti sprovedeni 1980-ih i 1990-ih godina pokazali su da ni ovo nije tačno. Prvi od njih izveli su Prentis Starki (Prentice Starkey) i njegovi saradnici na Pensilvanijskom univerzitetu 1980. godine. Starkijevi ispitanici su bile bebe stare između šesnaest i trideset nedelja. Bio je pravi izazov pronaći način da se utvrdi šta tako mladi ispitanici misle.

Ispitivači su se oslonili na merenje bebinog nivoa koncentracije. Kao što svaki roditelj zna, bilo kakva novina, kao što je nova igračka, jedno vreme okupira bebinu pažnju. Zatim pažnja počinje da popušta ili se usmerava na neku drugu novinu. Zahvaljujući video-tehnologiji, Starki i njegovi saradnici su bili u mogućnosti da prate bebinu pažnju snimajući njen pogled. Bebu je najčešće majka držala u krilu, okrenutu ka aparaturi za izvođenje eksperimenta.

U jednom eksperimentu, bebi su prikazivani slajdovi. Na jednom slajdu su se videle dve tačke, jedna do druge. Kada su se prvi put pojavile, privukle su bebinu pažnju i ona je neko vreme gledala u njih. Kad je bebina pažnja počela da opada, a pogled da joj luta, slajd je zamenjen novim koji se veoma malo razlikovao od prvog. Beba je nakratko pogledala. Slajd je ponovo promenjen. Svaki sledeći slajd minimalno se razlikovao od prethodnog. Sa svakim ponavljanjem, bebini pogledi — kako je izmereno s video-kasete — postajali su sve kraći. Zatim su se, bez upozorenja, na ekranu pojavile tri tačke, umesto dve. Bebino interesovanje istog trenutka se povećalo i sliku je posmatrala duže (od 1.9 do 2.5 sekunde u jednom izvođenju eksperimenta). Dete je nesumnjivo uočilo prelazak s dve na tri tačke. Druga grupa beba, kojoj su prikazani slajdovi obrnutim redom, primetila je prelazak s tri na dve tačke.

Sju Elen Antel (Sue Ellen Antell) i Danijel Kiting (Daniel Keating) sa Merilendskog univerziteta upotrebili su istu metodu kako bi pokazali da samo nekoliko dana stare bebe takođe uočavaju razliku između dva i tri.

Vidi još

• Lav Vigotski
• Intelektualne sposobnosti
• Kognitivni razvoj
• Lorens Kolberg

Literatura

• Ljiljana Miočinović, Pijažeova teorija intelektualnog razvoja, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd (2002)
• Ljiljana Miočinović, Moralni razvoj i moralno vaspitanje, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd (2004)
• Ros Vasta, Maršal M. Hait, Skot A. Miler, Dječja psihologija, Naklada slap
• Korać Nada, Razvojna psihologija, Izabrane teme za studente pedagoškog fakulteta
• Aqueci, F. (2003). Ordine e trasformazione: morale, mente, discorso in Piaget. Acireale-Roma: Bonanno. ISBN 88-7796-148-1.
• Amann-Gainotti, M.; Ducret, J.-J. (1992). „Jean Piaget, disciple of Pierre Janet: Influence of behavior psychology and relations with psychoanalysis”. Information Psychiatrique. 68: 598—606. 
• Beilin, H. (1992). „Piaget's enduring contribution to developmental psychology”. Developmental Psychology. 28 (2): 191—204. S2CID 14459165. doi:10.1037/0012-1649.28.2.191. 
• Beilin, H. (1994). Jean Piaget's enduring contribution to developmental psychology. A century of developmental psychology (pp. 257–290). Washington, DC US: American Psychological Association.
• Bringuier, J.-C. (1980). Conversations with Jean Piaget (B.M. Gulati, Trans.). Chicago: University of Chicago Press. (Original work published 1977) ISBN 0-226-07503-6.
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-36712-3.
• Demetriou, A. (1998). Cognitive development. In A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 179–269). London: Wiley.
• Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. Nesselroade, J. R. (2010). Methods in the study of life-span human development: Issues and answers. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 36–55), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.
• Duveen, G. & Psaltis, C. (2008). The constructive role of asymmetries in social interaction. In U. Mueller, J. I. M. Carpendale, N. Budwig & B. Sokol (Eds.), Social life and social knowledge: Toward a process account of development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Eckblad, G. (1981). Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational processes. London and New York: Academic Press. ISBN 978-0-12-229550-8.
• Flavell, J. (1967). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. ISBN 0-442-02413-4.
• Fowler, J. W. (1981). Stages of faith: The psychology of human development and the quest for meaning. San Francisco: Harper & Row. ISBN 0-06-062866-9.
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori. ISBN 88-424-9741-X.
• Hallpike, C.R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-823196-2.
• Ivey, A. (1986). Developmental therapy. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 1-55542-022-2.
• Kamii, C. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of Piaget's theory. New York: Teachers College Press.
• Kesselring, T. (1999). Jean Piaget. München: Beck. ISBN 3-406-44512-8.
• Kassotakis, M. & Flouris, G. (2006) Μάθηση & Διδασκαλία, Athens.
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge: Genetic epistemology & scientific reason. New Haven: Yale University Press. ISBN 0-300-03579-9.
• Kose, G. (1987). „A philosopher's conception of Piaget: Piagetian theory reconsidered”. Theoretical & Philosophical Psychology. 7 (1): 52—57. doi:10.1037/h0091442. 

CUNY pdf

• Mayer, S. (2005). „The early evolution of Jean Piaget's clinical method”. History of Psychology. 8 (4): 362—382. PMID 17152748. doi:10.1037/1093-4510.8.4.362. 
• Messerly, J.G. (1992). Piaget's conception of evolution: Beyond Darwin and Lamarck. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. ISBN 0-8476-8243-9.
• Perret-Clermont, A.-N. & Barrelet, J.-M. (Eds) (2008/2014). Jean Piaget and Neuchâtel. The Learner and the Scholar. Hove and New York: Psychology Press
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2006). „Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender”. European Journal of Social Psychology. 36 (3): 407—430. doi:10.1002/ejsp.308. 
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2007). „Conversation types and conservation: Forms of recognition and cognitive development”. British Journal of Developmental Psychology. 25 (1): 79—102. doi:10.1348/026151005X91415. 
• Robinson, R.J. (2005). The birth of reason. Prometheus Research Group. (Available online at prometheus.org.uk)
• Smith, L. (Ed.) (1992). Jean Piaget: Critical assessments (4 Vols.). London: Routledge. ISBN 0-415-04408-1.
• Smith, L. (1993). Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. ISBN 0-86377-270-6.
• Smith, L. (Ed.) (1996). Critical readings on Piaget. London: Routledge. ISBN 0-415-13317-3.
• Smith, L. (2001). Jean Piaget. In J. A. Palmer (Ed.), 50 modern thinkers on education: From Piaget to the present. London: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-66716-6.
• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. In T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds.-in-chief), International encyclopedia of education (Vol. 4). Oxford: Pergamon.
• Wynn, T. (1979). „The intelligence of later Acheulean hominids”. Man. New Series. 14 (3): 371—391. JSTOR 2801865. doi:10.2307/2801865. 
• Wynn, T. (1981). „The intelligence of Oldowan hominids”. Journal of Human Evolution. 10 (7): 529—541. doi:10.1016/S0047-2484(81)80046-2. —

Spoljašnje veze

• The Jean Piaget Society