Problemska nastava

S Vikipedije, slobodne enciklopedije
A RN grupa Sydney Dental Hospital

Problemska nastava (PN) je studentska pedagogija u kojoj studenti uče o temi kroz iskustvo rešavanja otvorenog problema. Učenici savladavaju strategiju razmišljanja i stiču znanje. PN format potiče iz medicinske škole misli, a sada se koristi i u drugim školama misli takođe. Razvijen je na medicinskom fakultetu u Kanadi 1960. i od tada se proširio širom sveta. Ciljevi PN su da pomognu studentima da razviju fleksibilno znanje, veštinu efikasnog rešavanja problema, samostalno učenje, efikasne veštine za saradnju i unutrašnju motivaciju.[1] Problemska nastava je stil aktivnog učenja.

Radom u grupama, učenici identifikuju ono što već znaju, šta im je potrebno da znaju, i kako i gde da pristupe novim  informacijama koje ih mogu dovesti do rešavanja problema. Uloga instruktora (poznat kao tutor u PN) je da olakša učenje kroz podršku, usmeravanje i praćenje procesa učenja.[2] Tutor mora da izgradi poverenje učenika da preuzmu problem, i da ohrabri učenike, uz pomoć razumevanja. PN predstavlja promenu paradigme od tradicionalnog učenja i filozofije učenja[3] , koje se češće bazira na predavanje . Konstrukti za nastavu PN se veoma razlikuju od tradicionalne nastave u učionici / predavanja.

Značenje[uredi | uredi izvor]

Barovs definiše problemsku nastavu kao:[4]

1. Studentsko učenje
2. Učenje je najbolje u malim grupama, idealno 6-10 osoba
3. Vodiči ili tutori više nadgledaju učenike nego što ih uče
4. Problem predstavlja osnovu za organizovani fokus grupe i stimuliše učenje
5. Problem je sredstvo za razvoj sposobnosti rešavanja problema. On stimuliše kognitivni proces.
6. Nova saznanja se dobijaju kroz samostalno učenje (SU).

Istorija[uredi | uredi izvor]

PN je osnovana u programu medicinske škole na Univerzitet u Hamiltonu, Ontario, Kanada u kasnim 1960-im od strane Hovardsa Barovsa i njegovih kolega.[5] Tradicionalno medicinsko obrazovanje razočaralo je  studenate, koji su smatrali da ogromna količina materijala koji je predstavljen u prve tri godine medicinske škole, ima mali značaj za praksu medicine i klinički zasnovane medicine.[4] PN nastavni plan i program je razvijen da se podstaknu učenici, pomogne učenicima da vide značaj učenja za budućnost, održi viši nivo motivacije za učenje, i da se pokaže učenicima značaj odgovornih, profesionalnih stavova.[4]

Problemska nastava je kasnije usvojena od strane drugih medicinskih školskih programa,[4] prilagođenih za osnovne nastave,[6][7][8] kao i K-12.[4][9] Upotreba PN se proširila od početnog uvođenja u programe medicinskih škola na uključenje obrazovanje u oblastima drugih zdravstvenih nauka, matematike, prava, obrazovanja, ekonomije, biznisa, društvenih nauka i inženjeringa.[9] Upotreba PN, kao i drugih studentih pedagogija, bila je motivisana priznavanjem neuspeha na tradicionalan način [10][11] i pojavom dubljeg razumevanja kako ljudi uče.[12] Za razliku od tradicionalne nastave, PN aktivno angažuje učenike u izgradnji znanja. PN obuhvata probleme koji mogu da se reše na mnogo različitih načina i koji imaju više od jednog rešenja.[13]

Podrška[uredi | uredi izvor]

Zagovornici PN tvrde da se PN može koristiti za poboljšanje sadržaja znanja dok istovremeno podstiče razvoj komunikacije, rešavanje problema, kritičko razmišljanje, saradnju i sopstvene režije sposobnosti učenja.[14][15] PN može pozicionirati učenika u simuliranom stvarnom svetu radnog i profesionalnog konteksta koji uključuje politiku, proces, i etičke probleme koji će morati da se razumeju i dovedu da nekog ishoda. Radeći kroz kombinaciju strategije učenja da se otkrije priroda problema, razumevanje ograničenja i mogućnosti za rezolucijom, definisanje ulaznih varijabli, i razumevanje uključenih gledišta, studenti uče da pregovaraju složenu sociološkog prirodu problema i kako takmičenje rezolucije može uticati na odlučivanje-donošenje odluka.

Konstruktivizam i PN[uredi | uredi izvor]

Problemska nastava odnosi se na potrebu da se promoviše doživotno učenje kroz proces istrage i konstruktivno učenje.[2] PN se može smatrati konstruktivnim pristupom nastavi, ističući zajedničko i samostalno učenje i biti podržana od strane fleksibilnih nastavnika.[16] Tisa i Šmit,[17] Šmit i Hung elaboriraju na kognitivnom konstruktivističkom procesu PN:[2][3]

  1. Učenici su upoznati sa problemom i kroz diskusiju, u okviru svoje grupe, aktiviraju svoje prethodno znanje.
  2. U okviru svoje grupe, oni razvijaju moguće teorije ili hipoteze da objasne problem. Zajedno identifikuju probleme učenja koji treba da budu istraženi. Oni grade zajednički primarni model da objasne problem pri ruci. Tutori pružaju skelu, koja je okvir rada na kojima učenici mogu izgraditi znanja u vezi sa problemom.
  3. Nakon početnog timski rad, učenici rade samostalno u sopstvenoj režiji studija da bi  istražili identifikovane probleme.
  4. Studenti se ponovo grupišu da razgovaraju o svojim pronalascima i poboljšaju svoja početna objašnjenja na osnovu onoga što su naučili.
PN grupa Gađah Mada Univerziteta

PN sledi konstruktivističke perspektive u učenju, kao što je uloga instruktora da vodi i ospori proces učenja, a ne isključivo pružanje znanja.[18][19] Iz ove perspektive, povratne informacije i razmišljanja o procesu učenja i grupne dinamike su bitne komponente PN-e. Studenti treba da budu aktivni agenti koji se bave izgradnjom socijalnog znanja. PN pomaže u procesima kreiranja značenja i izgradnje ličnih tumačenja sveta na osnovu iskustava i interakcija.[20] PN pomaže pri vođenju studenta od teorije do prakse tokom putovanja kroz rešavanje problema.[21]

Dokazi podrške[uredi | uredi izvor]

Nekoliko studija podržava uspeh baziran na konstruktivističkim problemima i istragu metoda učenja.[22] Jedan od primera je studija o projektu pod nazivom GenSkop, kao nauka softverske aplikacije zasnovane na upit, koji je potvrdio da su studenti koji koriste GenSkop softver pokazali značajne dobitke u odnosu na kontrolne grupe, sa najvećim dobicima prikazanim u učenicima iz osnovnih kurseva.[22]

Jedno veliko istraživanje učenika srednje škole na visokostandardizovanim testovima vršeno je za procenu efikasnosti upita na bazi nauke.[22] Studija je pokazala poboljšanje od 14 odsto za prvu generaciju studenata i poboljšanje od 13 odsto za druge kohorte.[22] Studija je takođe pokazala da je upit na bazi nastavne metode znatno smanjio jaz postignuća za afro-američke studente.[22]

Sistematski pregled efekata problemske nastave u medicinskoj školi o obavljanju lekara nakon diplomiranja je pokazao pozitivne efekte na nadležnosti lekara. Ovaj efekat je naročito jak za socijalne i kognitivne sposobnosti, kao što su suočavanje sa nesigurnošću i komunikacijskim veštinama.[23]

Druga studija iz Slovenije posmatrala je da li su studenti koji uče sa PN  bolji u rešavanju problema i da li su poboljšani njihovi stavovi prema matematici u odnosu na njihove vršnjake u više tradicionalnom nastavnom planu i programu. Studije su utvrdile da su studenti koji su bili izloženi PN bolji u rešavanju težih problema, međutim, nije bilo značajne razlike u studentskom odnosu prema matematici.[13]

Primeri PN u nastavnim planovima i programima[uredi | uredi izvor]

Malezija i Bejond[uredi | uredi izvor]

U Maleziji, je napravljen pokušaj da uvede model učenja zasnovan na rešavanju problema u matematici, sa ciljem edukacije građana kako bi se pripremili za donošenje odluka u oblasti održivog i odgovornog razvoja. Ovaj model se zove Problemska nastava četiri ključne oblasti (PN4KO) i prvi put je osvanuo u SIMEO RIKSEM 2008. godine, a kao rezultat sprovedenih kurseva, papir[24] je predstavljen na konferenciji EARKAM5  2010. godine, praćen dvama papirima tokom 15. UNESKO-APEID konferencije  2011. Ovaj model je uveden u oblasti menadžmenta obrazovanja, obrazovanja za međunarodno i intranacionalno razumevanje (MIR), i upravljanja ljudskim resursima, među edukatora iz zemlje, u Maleziji i šire, povezana sa SIMEO REKSAM. Nekoliko Malezijskih univerziteta su počeli implementaciju PN u svom programu u nastojanju da poboljšaju kvalitet obrazovanja. U saradnji sa Univerzitetom Alborg u Danskoj, PN je uveden na Univerzitetu Tun Husein On Malezije(UTHM). Od tada je PN u širokoj upotrebi u inženjeringu kao i kod humanističkih predavača na UTHM (Berhanudin, 2007). Na Univerzitetu Malaia, diplomiranu medicinu,diplomiranu hirurgiju i diplomiranu stomatologiju kurseva uključili su nekoliko sesija učenja problema zasnovanih na njihovom nastavnom planu i programu kao način nastave interakcije između učenika.

Medicinske škole[uredi | uredi izvor]

Nekoliko medicinskih škola ima uključeno učenje problemske nastave zasnovane na rešavanju problema u svom programu prateći vođstvo Medicinskog fakulteta, koristeći prave slučajeve pacijenata da nauče učenike kako da misle kao lekar. Više od osamdeset odsto medicinskih škola u Sjedinjenim Američkim Državama sada imaju neki oblik učenja problemske nastave zasnovane na njihovim programima.[25] Istraživanje od 10 godina sa Univerziteta Misuri Skul of Medicin pokazuje da PN ima pozitivan efekat na nadležnost učenika kao lekara nakon diplomiranja.[23]

Univerzitet Monaš je  bio druga institucija koja je usvojila PN u medicinsku školsku sredinu i nastavlja da primenjuje ovo na Medicinskom fakultetu, nege i zdravstvenih nauka za diplomiranog lekara / diplomiranog hirurga (DLDH) programa koji se isporučuju u Australiji i Maleziji.

Univerzitet Mastrikt nudi čitav program u samo PN formatu, kao što to čini Univerzitet Svetog Đorđa u Londonu, još jedan pionir u PN formatu. Univerzitet u Limerku diplomski unos Medicinska škola u Irskoj praćeno prilagođavanjem SGUL program, kao i druge programe da se pruži svoj program u samo PBL formatu. Godine 1983. College of Medicine i medicinskih nauka je osnovan u Bahreinu kao deo Zalivskog Univerziteta u Arapskom. To donosi nastavni plan i program učenja zasnovano na rešavanju problema od samog početka i nudi svoj program MD samo u PBL. Godine 1998. Zapadni Univerzitet zdravstvenih nauka otvorio svoj Koledž veterinarske medicine, sa nastavni plan i program zasnovan na potpuno PBL.[26]

2002. godine, UC Berkli - UCSF Zajednički Medicinski program (ZMP), akreditovani pet godina Master nauka / Medicinski doktorski program smešten na Univerzitetu u Kaliforniji, Berkli Skul of Pablik Helt, počeo je da nudi 100% slučaj na nastavni plan i program svojim učenicima u njihovim prešegrtovanim godinama. Nastavni plan i program integriše osnovne i prekliničke nauke, dok negovanje razumevanja bioloških, socijalnih i moralnih konteksta ljudskog zdravlja i bolesti. Studenti provode poslednje dve godine šegrtovanja na Univerzitetu Kalifornije u San Francisku.[27]

Lejk Eri Koledž of Medicin Osteopatik (LECOM) nudi PN put u glavnom kampusu u Eri, Pensilvanija. 2004. godine, LECOM je osnovao ogranak kampusa u Bradetonu, Florida, koristeći potpuni PN format. Satelitski kampus u [[|Grinsburg|Grinsburgu, Pensilvanija]] je takođe isključivo PN.

2002. godine, Gadjah Mada Univerzitet u Jogakarti, Indonezija je počeo nudeći Međunarodni medicina program baziran na učenju problemske nastave.[28] Gazeira Univerzitet u Sudanu je bio prvi u zemlji koji je usvojio PN na svom medicinskom fakultetu, što je trend koji je pratio neke od novijih medicinskih fakulteta. 2008. godine je čuveni Medicinski fakultet  u Kartumu, koji je sledio tradicionalni nastavni plan i program od svog osnivanja 1924. godine napravio promenu u strukturi nastavnog plana i programa usvajanjem spoja nastavnog plana i programa koji uključuju rešavanje problema strategije učenja.

2008. Aljouf Univerziteta u Sakakahu, Saudijska Arabija i Univerzitet Alfaisal [Rijad], [Saudijska Arabija] su počeli da koriste PN za sve svoje medicinske programe.[29]

2009. godine, Libijski Međunarodni medicinski Univerzitet u Bengaziju, Libija je počeo da koristi PN za sve svoje medicinske programe. [30]

Srednje škole[uredi | uredi izvor]

2008. godine, Paramata Marist Haj Skul, srednja katolička  škola u Australiji, uvedene su  metode PN u nastavi za godinu za 9 i 10 dečaka. Sistem učenja je bio veliki uspeh i od tada je proširena na niže razrede da navede učenike da razmišljaju van okvira i da se upotrebe sadržaje kurseva na probleme u stvarnom svetu.

Nort Londejl Koledž Prep Haj Skul (NLCP), na zapadnoj strani Čikaga, nastavlja da usavršava svoja veoma visoka očekivanja interdisciplinarnih projekata, ili I-projekata. Kako napreduju brucoši kroz završne godine, ovi vertikalno poravnati projekti uključuju sve rigorozne zajedničke državne standarde u istraživanju, u neposrednoj blizini čitanje, kvantitativno rezonovanje, argumentacije, pisanja i veštine prezentacije. Svaki NLCP Junior i viši Projekat se izvode iz sopstvenog pitanja studenta (primeri pitanja uključuju "Kako može da se zaustavi globalni genocid?" I "Da li je odluka o gojaznosti od pomoći ili škodi gojaznim ljudima?"). Osim toga i početkom 2014. godine, sve NLCP Prezentacije projekata će uključivati stvaranje  umetničkog elementa koji na neki način izražava njegov / njen argument, na primer, dokumentarni film, sajt, poslovni predlog, književni portfelj, vizuelni umetnički portfolio, jedinstveno govorništvo, ili performativna debata. Nudltuls, "moćna, integrisana platforma za istraživanje i pismenosti" je pomoćna tehnologija za Nort Londejl poduhvat.

Sir Džon Dians koledž, šesta forma koledža u Engleskoj, 2013. godine je ponudio vannastavne PN kurseve iz medicine pozicioniran prema studentima koji studiraju A-Level biologije i hemije, koji teže medicini, stomatologiji, veterini ili biološkim naukama na Oksfordu ili Kembridžu. Kurs (razvio dr Vimalan Jesudason) uspešno je služio 85 učenika, pre nego što je nezavisno ponudiđen je krajem 2014. godine, PN Kešair.

U Kanadi, Nort Pis Sekundari Skuls Energetik Lrning Kampus (ELC) zasniva se na ovoj filozofiji. Potreban je razred od 10 i 11 studenata, a rad putem osnovnih kurseva na osnovu propisanih rezultata učenja za struku u Britanskoj Kolumbiji. ELC je pod-kampus srednje škole, a nalazi se unutar Pomeroi Sportskog centra. Studenti su vođeni kroz engleski, matematiku, nauke i društvene nauke, zajedno sa fizičkom aktivnošću.

Ekološka ekonomija[uredi | uredi izvor]

Transdisciplinarno polje ekološke ekonomije je prihvatilo učenje zasnovano na rešavanju problema kao osnovu pedagogije. Radna sveska koju je  razvio Joshua Farlei, Džon Erikson i Herman Dali organizuje proces u (1) izgradnji problema baze, (2) analizi problema, (3) sintezi nalaza, i (4) komuniciranju rezultata za rešavanje problema. Izgradnja baze problema obuhvata izbor, definisanje i strukturiranje ekološki ekonomskog problema. Analiza je razbije problema u razumljive komponente. Sinteza je reintegracija delova na način koji pomaže da bolje razumeju celinu. Komunikacija je prevod rezultata u obliku relevantnom za aktera, široko definisana kao proširena zajednica kolega.[31]

Kritika[uredi | uredi izvor]

Kognitivno opterećenje[uredi | uredi izvor]

Sveler i drugi su objavili seriju studija u poslednjih dvadeset godina koje su od značaja za učenje zasnovano na rešavanju problema, ali o kognitivnim opterećenjima i kako oni to opisuju kao posledica navođenje-bledi.[32] Sveler je sproveo nekoliko istraživanja na bazi studija sa studentima koji studiraju probleme algebre.[33] Ove studije su pokazale da je aktivno rešavanje u procesu učenja problemkoji  je manje efikasan nastavni deo strategije nego studiranje rađenih primera (Sveler i Kuper, 1985, Kuper i Sveler, 1987). Svakako aktivnorešavanje problema je korisno jer učenici postaju kompetentniji i sposobniji da se nosi sa svojim radnim ograničenjima memorije. Ali u  ranom procesu učenja, učenici mogu teško da obrade veliku količinu informacija u kratkom vremenskom periodu. Tako aktivno rešavanje rigoroznih problema može postati problem za početnike. Kada učenici steknu stručnost to im pomaže da  izbegnu ove probleme. Ove studije su, međutim u velikoj meri zasnovane na individualnom rešavanju individualnih problema dobro definisanim problemima.

Sveler (1988) je predložio teoriju kognitivnog naboja da objasni kako početnici reaguju na rešavanje problema u ranim fazama učenja.[33] Sveler predlaže na primer rad, a zatim postepeno uvođenje probleme koje treba rešiti. Oni predlažu i druge oblike učenja u ranoj fazi procesa učenja (na primer rad , cilj oslobađanje od  problema, itd); da bi kasnije bio zamenjen kompletnim problemima, sa eventualnim ciljem rešavanja problema na svoju ruku.[34] Ova problemska nastava postaje veoma korisna kasnije u procesu učenja.

Mnogi oblici skele su sprovedene u problemsku nastavu da se smanje kognitivna opterećenja učenika. Ovo su najkorisnije smernice u rešavanju problema. Kao primer, razmotrite efekat bleđenja koji pomaže učenicima da polako proučavaju primere za rešavanje problema. U ovom slučaju je utvrđeno da je bleđenje  veoma efikasno i da pomaže u smanjenju kognitivnog opterećenja na učenike.[1]

Evaluacija efekata PN učenja u odnosu na tradicionalna nastavna učenja je pokazala da je izazov. Različiti faktori mogu uticati na realizaciju PN: obim ugradnje PN u nastavni plan i program, grupne dinamike, prirode problema, facilitator uticaj na grupu, kao i motivacija učenika. Tu su i razni ishodi PN koji se mogu meriti, uključujući sticanje znanja i kliničke nadležnosti.[5][35] Dodatne studije su potrebne da istraže sve varijable i tehnološke skele,[36] koje mogu da utiču na efikasnost PN.

Zahtevi za sprovođenje[uredi | uredi izvor]

Implementacija PN u školama i univerzitetima je zahtevan proces koji zahteva resurse, mnogo planiranja i organizacije.[37] Azer raspravlja o 12 koraka za implementaciju "čisti PN":[37]

  1. Priprema fakulteta za promene
  2. Uspostavljanje nove komisije nastavnog plana i programa i radne grupe
  3. Izrada novog PN nastavni plan i program i definisanje obrazovnih ishoda
  4. Tražinje saveta od stručnjaka u PN
  5. Planiranje, organizovanje i upravljanje
  6. Obuka PN tutora i definisanje ciljeva tutora
  7. Upoznavanje studenata sa PN programom
  8. Korišćenje 3-učenja da podrži isporuku PN programa
  9. Promena procene da odgovara PN nastavnom planu i programu
  10. Podsticanje povratne informacije od studenata i nastavnog osoblja
  11. Upravljanje resursima i objektima koji podržavaju samostalno učenje
  12. Nastavak evaluacije i donošenje promene (pp. 809-812)

Razmatranjem različitih modela PN, Barov je postavio originalni koncept ili "čisti PN", hibridni PN i  iskustva sa rešavanjem problema aktivnostima.[3] U principu ovi modeli čine kontinuum gde su nivo nastave i predavanja su obrnuto proporcionalni količini samostalnog učenja. Individualni problem dizajna, ili "okidač" mora na kraju voditi studente dobijanju ciljeva učenja. Azer razmatra detaljne ciljeve za izgradnju "problem" za PN.[37] Izbor tutora, obuka i razvoj su veoma važni za PN. Studenti bolje reaguju na motivisane i oduševljene tutore.[38] Uloga tutora je da upravlja studentima tokom tutorijala. Vodeći studenti uče  mnogo više vremena nego da im se  jednostavno daju odgovori.[3] Kol et al. (2008) prijavio PN tutor student vreme kontakta je 3-4 puta veće od instruktora u tradicionalnim metodama.

Ostali rezultati[uredi | uredi izvor]

Jedan od ciljeva PN je razvoj veštine samostalnog učenja (SU). U Lojens Magda & Rikersa 'diskusiji, SU se definiše kao "proces u kojem pojedinci preuzimaju inicijativu ... u otkrivanju potreba učenja, formulisanju ciljeva, identifikovanju ljudskih i materijalnih resursa, izboru i primeni odgovarajućih strategija učenja, i evaluaciji ishoda učenja. "[39] Pošto su pozvani u proces učenja, studenti su pozvani da preuzmu odgovornost za svoje učenje, što dovodi do povećanja u sopstvenoj režiji sposobnosti učenja. U Severiens i Skmidt studiji od 305 studenata prve godine koledža, otkrili su da je PN i njen fokus na SU dovela do motivacije za studente da održe studijski tempo, doveli su do socijalne i akademske integracije, ohrabrili razvoj kognitivnih veština, i negovali veći napredak studija od studenata u uobičajenom okruženju učenja.[40] PN ohrabruje učenike da se zauzmu mesto u akademskom svetu kroz raspitivanja i otkriće da je srž za učenje zasnovan na rešavanju problema.

PN je takođe važio kao metod učenja koji može da promoviše razvoj veštine kritičkog razmišljanja.[41] U PN učenja, studenti uče kako da analiziraju problem, identifikuje relevantne činjenice i generišu hipoteze, identifikuju neophodne informacije / znanje za rešavanje problema i da daju razumne procene o rešavanju problema.

Poslodavci su cenili pozitivne atribute komunikacije, timskog rada, poštovanja i saradnje koji su PN iskusni studenti razvili. Ove veštine obezbeđuju bolje buduće veštine u stalno promenljivoj eksploziji informacija. PN nastavni plan i program obuhvata izgradnju ovih atributa kroz izgradnju znanja, pismenih i međuljudskih odnosa i kroz iskustvo u procesu rešavanja problema.[42]

Prednosti problemske nastave[uredi | uredi izvor]

Kao i svaka druga teorija učenja, problemska nastava takođe ima svoje prednosti i ograničenja kada je implementirana u nastavnom planu i programu. Pošto je ovaj eksperiment je počeo u medicinskoj edukaciji, jaka mišljenja su izražena i pitanja u pogledu efikasnosti i efikasnosti obrazovnog problema problemske nastave u medicini. Slede prednosti i ograničenja problema sa sedištem učenja.

Početak studentskog učenja[uredi | uredi izvor]

U problemu sa sedištem učenja studenti su aktivno uključeni i oni vole ovu metodu.[43] Ona podstiče aktivno učenje, i takođe zadržavanje i razvoj veština doživotnog učenja. Ona podstiče samostalno učenje , učenici se suočavaju sa problemima i podstiče razvoj dubokog učenja.[44]

Podržavanje doživotnog učenja[uredi | uredi izvor]

Projekat baziran na učenju stavlja akcenat na doživotno učenje putem razvoja potencijala kod učenika da odrede svoje ciljeve, pronađu odgovarajuće resurse za učenje i preuzmu odgovornost za ono što treba da znaju.[45] (Samo-pravac za celoživotno učenje Kendi PK: a. tutor pun razumevanja za teoriju i praksu. San Francisko. Josei-Bas, 1991). Takođe u velikoj meri pomaže im za  dugoročno zadržavanje znanja.[46]

Istaknutost za razumevanje nisu činjenice[uredi | uredi izvor]

Problem baziran na fokusiranju učenja na angažovanje učenika u pronalaženju rešenja u realnim životnim situacijama i odgovarajućim kontekstualizovanim problemima. U ovom metodu diskusija zajedničko istraživanje zauzima mesto predavanja.

Učenja u dubini i konstruktivistički pristup[uredi | uredi izvor]

PN neguje duboko učenje kroz uključivanje učenika sa interakcijom materijala za učenje. Oni se odnose na koncept učenja sa svakodnevnim aktivnostima i proširivanje znanja i razumevanja. Studenti takođe aktiviraju svoje prethodno znanje i grade postojeće pojmovne okvire znanja.[47]

Povećavanje samostalnog učenja[uredi | uredi izvor]

Studenti sami rešavaju problemi koji im se daju, oni imaju više interesovanja i odgovornosti za svoje učenje. Oni će sami tražiti resurse, kao što su istraživački članci, časopisi, veb materijali itd.[48] Tako su opremljeni s više iskustva u traženju sredstava u odnosu na studente sa tradicionalnim metodama učenja.

Bolje shvatanje i sposobnost[uredi | uredi izvor]

Dajući veću važnost značenju, primenjivosti i značaju nastavnog materijala dolazi do boljeg razumevanja predmeta koji se uče. Kada je učenicima dat veći izazov i značajni problemi to ih čini veštijim.[49] Kontekst pravog života i problemi čine njihovo učenje dubljim, trajnijim i ojačavaju prenosivost veština i znanja iz učionice do posla.[50] Pošto postoji više prostora za primenu znanja i veština prenosa se povećava. To će takođe biti veoma korisno za njih ne samo za vizuelizaciju kako će izgledati primene tog znanja i ekspertize o njihovom polju rada ili profesije.[51]

Jačanje međuljudskih odnosa i timski rad[uredi | uredi izvor]

Problemska nastava je više od timskog rada i saradnje tokom učenja. Timovi ili grupe reše relevantne probleme saradnjom i stoga se podstiče interakcija učenika, timski rad i jačaju međuljudski odnosi,[52] kao vršnjačke evaluacije, rad sa grupnom dinamikom itd.[53] Takođe podstiče u njima liderske kvalitete, uči ih da donesu odluku konsenzusom i da daju povratne informacije članovima tima i sl.[54]

Samo-motivisani stav[uredi | uredi izvor]

Istraživači kažu da učenici vole probleme zasnovane na zajedničkom učenju, a ne od tradicionalnih programa. Povećanje procenta prisustva učenika i njihov odnos prema tom samom pristupu veoma jasno pokazuje da su samo-motivisani.[55] U stvari, to je više fascinantno, stimulisano i jedan od dobrih metoda učenja, jer je fleksibilniji. i zanimljiv za studente. Oni uživaju u ovom okruženju učenja jer je manje opasno i mogu samostalno da uče. Svi ovi aspekti čine učenike samo-motivisanim i pospešuju nastavu učenja i nakon njihovog odlaska iz škole ili fakulteta.[56]

Obogaćen odnos nastavnik-student [uredi | uredi izvor]

Pošto su učenici samostalno motivisani, dobar timski rad, samostalno učenje itd nastavnici koji su radili u oba tradicionalnom i projektu zasnovanog na  formatu učenja vole projekat zasnovanog učenje.[56] Oni takođe osećaju da je problem baziran na  učenje značajan za  nastavni plan i program i koristan za kognitivan rast studenata.[57]

Viši nivo učenja[uredi | uredi izvor]

PN studenti rezultatiraju bolje od studenata u tradicionalnim kurseva zbog svojih nadležnosti učenja, rešavanja problema, tehnike samoocenjivanje, prikupljanja podataka,  itd.[58] To je zato što su bolji u aktiviranju prethodnog znanja, i oni uče u kontekstu podsećanja na njihov budući kontekst i elaboriranje više na predstavljene informacije koje pomažu u boljem razumevanju i zadržavanju znanja.[59]

Ograničenja problemske nastave[uredi | uredi izvor]

Dugotrajnost[uredi | uredi izvor]

Iako studenti generalno vole kurseve za učenje na bazi problema, kao i njihovu sposobnost u rešavanju problema u realnom životu. Ali to zahteva mnogo vremena za instruktore za učenje učenika pripremi materijale itd.[56]

Tradicionalne pretpostavke studenata[uredi | uredi izvor]

Problem učenjakod problemske nastave je tradicionalna pretpostavka studenata. Većina učenika je možda provela svoje prethodne godine obrazovanja pod pretpostavkom svog učitelja kao glavng diseminatora znanja. Zbog ovog razumevanja prema predmetu studentima može nedostajati sposobnost da jednostavno pitaju o nečemu u prvim godinama problema sa sedištem učenja.[60]

Uloga instruktora[uredi | uredi izvor]

Instruktori moraju da menjaju svoje tradicionalne nastave metodologije kako bi se uključila problemska nastava. Njihov zadatak je da ispitaju znanje učenika, verovanja, daju samo nagoveštaje da isprave svoje greške i vode učenike kroz istraživanja. Sve ove karakteristike problema sa sedištem učenja mogu biti strana nekim instruktorima; stoga im je teško da promene svoje navike iz prošlosti.

Evaluacija učenika[uredi | uredi izvor]

Instruktori moraju da se prilagode novim metodama ocenjivanja za procenu postignuća učenika. Oni moraju da se prilagode pismenim ispitima sa modifikovanim esej pitanja, praktičnim ispitima, samo-proceni, itd.

Preopterećenje informacijama[uredi | uredi izvor]

Budući da je samostalno režiranje studija studenti ne mogu biti sigurni koliko samo-usmerena studija da urade i koja informacija je relevantna i važna osim ako su pravilno rukovođeni instruktorom.[61]

Problemska nastava je jedan od efikasnih načina dostavljanja obrazovanja. Ona ima nekoliko prednosti u odnosu na tradicionalne metode, ali u isto vreme nekoliko nedostataka. Vidimo u odnosu na tradicionalne metode, da studenti iz nastavnog plana i programa zasniva učenja projekta imaju bolje zadržavanje znanja i takođe pruža zanimljivu i izazovnu obrazovnu atmosferu za studente. Prema tome, pozitivne efekte problemske nastave ne treba potcenjivati. To može da učini iskustva učenika vrlo zanimljiv i učini se studentima veoma fascinantnim i očaravajućim.[61]

P5BL pristup[uredi | uredi izvor]

P5BL označava ljude, problem, proces, proizvod i problemsku nastavu.

P5BL  pristup je strategija učenja uvedena u Stanford Skul of Indženjering u njihovoj P5BL laboratoriji 1993. kao inicijativu bi ponudili svoje diplomirane studente iz građevinarstva, arhitekture i građevinarske discipline da sprovedu svoje veštine u "interdisciplinarno, zajedničko i geografski distribuirano  iskustvo timskog rada."[62] U ovom pristupu, koji je prvi napravio Stanford profesor g-đa Frukter, okruženje preko šest univerziteta iz Evrope, SAD i Japana zajedno sa alatom zarobljavanja i znanja udeo projekta.[63] Studentima (ljudima) iz tri discipline je dodeljen timski projekat koji radi na rešavanju problema i isporuke krajnjeg proizvoda klijentu.

Glavni stres ovog pristupa je da postoji interdisciplinarni integrisani razvoj rezultatima, u cilju poboljšanja ukupne nadležnosti i sposobnosti učenika. P5BL mentorstvo je strukturirana aktivnost koja uključuje situaciono učenje i konstruktivističke strategije učenja za podsticanje kulture prakse koji bi produžio izvan univerzitetskog kampusa u stvarnom životu. P5BL je sve o podsticanju nastave i učenja timskog rada u informatičkom dobu, što olakšava timske interakcije sa profesorima, industrijskim mentorima i vlasnicima koji pružaju potrebne smernice i podršku za aktivnosti učenja.

Ključne prednosti ove metode su  upoznavanje studenta sa stvarnim problemima i poboljšavanje njihovog poverenja u rešavanju istih. Takođe poboljšava njihove veštine umrežavanja, čime se osniva odnos sa ključnim osobama u industriji. Oni takođe uče vrednost timskog rada. Ovaj postupak takođe stvara u njima uvažavanje interdisciplinarnog pristupa.

Pristup međutim, treba  pažnju na mentorstvo koje se pruža studentima. Odgovarajući skela treba da se uradi od strane mentora kako bi se osiguralo da su učenici uspešni u postizanju svojih ciljeva projekta rešavanja problema. Komunikacija između tima treba da bude otvorena i konstruktivna u prirodi za postizanje potrebne prekretnice.

Vidi još[uredi | uredi izvor]

Reference[uredi | uredi izvor]

  1. ^ a b Hmelo-Silver, Cindy E. (2004). „Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?”. Educational Psychology Review. 16 (3): 235. doi:10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3. 
  2. ^ a b v Schmidt, Henk G; Rotgans, Jerome I; Yew, Elaine HJ (2011). „The process of problem-based learning: What works and why”. Medical Education. 45 (8): 792—806. PMID 21752076. doi:10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. 
  3. ^ a b v g Hung, Woei (2011). „Theory to reality: A few issues in implementing problem-based learning”. Educational Technology Research and Development. 59 (4): 529. doi:10.1007/s11423-011-9198-1. 
  4. ^ a b v g d Barrows, Howard S. (1996). „Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview”. New Directions for Teaching and Learning. 1996 (68): 3. doi:10.1002/tl.37219966804. 
  5. ^ a b Neville, Alan J. (2009). „Problem-Based Learning and Medical Education Forty Years on”. Medical Principles and Practice. 18 (1): 1—9. PMID 19060483. doi:10.1159/000163038. 
  6. ^ Armstrong, Elizabeth G (2008). „A Hybrid Model of Problem-based Learning”. Ur.: Boud, David; Feletti, Grahame. The challenge of problem-based learning. London: Routledge. ISBN 978-0-7494-2560-9. 
  7. ^ Duch, Barbara J.; Groh, Susan; Allen, Deborah E. (2001). The power of problem-based learning : a practical "how to" for teaching undergraduate courses in any discipline. (1st izd.). Sterling, VA: Stylus Pub. ISBN 978-1-57922-037-2. [potrebna strana]
  8. ^ Peters, José A. Amador, Libby Miles, C.B. (2006). The practice of problem-based learning : a guide to implementing PBL in the college classroom. Bolton, Mass.: Anker Pub. Co. ISBN 978-1933371078. [potrebna strana]
  9. ^ a b Gasser, Kenneth W. (2011). „Five Ideas for 21st Century Math Classrooms”. American Secondary Education. 39 (3): 108—16. Pristupljeno 16. 11. 2012. 
  10. ^ Wingspread Conference. (1994). Quality Assurance in Undergraduate Education: What the Public Expects. Denver, CO: Education Commission of the States[potrebna strana]
  11. ^ Kenney, Shirley Strum. „Reinventing Undergraduate Education: A Blueprint for America's Research Universities” (PDF). The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University. Northern Illinois University. Arhivirano iz originala (PDF) 22. 07. 2013. g. Pristupljeno 17. 11. 2012. 
  12. ^ Commission on Behavioral and Social Sciences and Education, National Research Council. John D. Bransford ..., (2001). How people learn brain, mind, experience, and school (Expanded ed., 4. printing izd.). Washington, DC: National Acad. Press. ISBN 978-0309070362. [potrebna strana]
  13. ^ a b Cotič, Mara; Zuljan, Milena Valenčič (2009). „Problem‐based instruction in mathematics and its impact on the cognitive results of the students and on affective‐motivational aspects”. Educational Studies. 35 (3): 297. doi:10.1080/03055690802648085. 
  14. ^ Barrett, Terry (2010). „The problem‐based learning process as finding and being in flow”. Innovations in Education and Teaching International. 47 (2): 165. doi:10.1080/14703291003718901. 
  15. ^ Wells, Samantha H; Warelow, Philip J; Jackson, Karen L (2009). „Problem based learning (PBL): A conundrum”. Contemporary Nurse. 33 (2): 191—201. PMID 19929163. doi:10.5172/conu.2009.33.2.191. 
  16. ^ Schmidt, Henk G.; Loyens, Sofie M. M.; Van Gog, Tamara; Paas, Fred (2007). „Problem-Based LearningisCompatible with Human Cognitive Architecture: Commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006)”. Educational Psychologist. 42 (2): 91—7. doi:10.1080/00461520701263350. 
  17. ^ Yew, Elaine H. J.; Schmidt, Henk G. (2011). „What students learn in problem-based learning: A process analysis”. Instructional Science. 40 (2): 371—95. doi:10.1007/s11251-011-9181-6. 
  18. ^ Hmelo-Silver, Cindy E.; Barrows, Howard S. (2006). „Goals and Strategies of a Problem-based Learning Facilitator”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 1. doi:10.7771/1541-5015.1004. 
  19. ^ Dolmans, Diana H J M; De Grave, Willem; Wolfhagen, Ineke H A P; Van Der Vleuten, Cees P M (2005). „Problem-based learning: Future challenges for educational practice and research”. Medical Education. 39 (7): 732—41. PMID 15960794. doi:10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x. 
  20. ^ Hmelo, C.E.; Evensen, D.H. (2000). „Problem-based learning: Gaining insights on learning interactions through multiple methods of inquiry”. Ur.: Evensen, Dorothy H.; Hmelo, Cindy E.; Hmelo-Silver, Cindy E. Problem-Based Learning: A Research perspective on learning interactions. str. 1—18. ISBN 978-0-8058-2644-9. 
  21. ^ Edens, Kellah M. (2000). „Preparing Problem Solvers for the 21st Century through Problem-Based Learning”. College Teaching. 48 (2): 55—60. JSTOR 27558988. doi:10.1080/87567550009595813. 
  22. ^ a b v g d Hmelo-Silver, Cindy E.; Duncan, Ravit Golan; Chinn, Clark A. (2007). „Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)”. Educational Psychologist. 42 (2): 99. doi:10.1080/00461520701263368. 
  23. ^ a b Koh, G. C.-H.; Khoo, H. E.; Wong, M. L.; Koh, D. (2008). „The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: A systematic review”. Canadian Medical Association Journal. 178 (1): 34—41. PMC 2151117 Slobodan pristup. PMID 18166729. doi:10.1503/cmaj.070565. 
  24. ^ Teoh, B.T.; Preechaporn, W.; Leong, C. K. „Problem-based learning in the 4 Core Areas (PBL4C) in the search of excellence in mathematics instruction”. Paper presented at 5th EARCOME Conference. Pristupljeno 17. 11. 2012. 
  25. ^ „Problem-Based Learning Curriculum A Success For Medical School”. Medicalnewstoday.com. Arhivirano iz originala 29. 06. 2009. g. Pristupljeno 16. 11. 2012. 
  26. ^ Schmidt, PL; Trevejo, RT; Tkalcic, S (2008). „Veterinary public health in a problem-based learning curriculum at the Western University of Health Sciences”. Journal of veterinary medical education. 35 (2): 212—8. PMID 18723806. doi:10.3138/jvme.35.2.212. 
  27. ^ „UC Berkeley School of Public Health”. Pristupljeno 29. 01. 2014. 
  28. ^ „Nugrahan - Our Partners - Gadjah Mada”. Medialux.com.my. Arhivirano iz originala 30. 03. 2012. g. Pristupljeno 16. 11. 2012. 
  29. ^ „Arhivirana kopija”. Arhivirano iz originala 03. 03. 2016. g. Pristupljeno 06. 11. 2015. 
  30. ^ „Problem-based learning at the Libyan International Medical University” (PDF). limu.edu.ly. 2009. Arhivirano iz originala (PDF) 30. 10. 2011. g. Pristupljeno 18. 02. 2012. 
  31. ^ Farley, Joshua; Erickson, Jon D.; Daly, Herman (2005). Ecological Economics: a Workbook for Problem-Based Learning. Washington, DC: Island Press. [potrebna strana]
  32. ^ Sweller, John (2006). „The worked example effect and human cognition”. Learning and Instruction. 16 (2): 165. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.02.005. 
  33. ^ a b Sweller, J (1988). „Cognitive load during problem solving: Effects on learning”. Cognitive Science. 12 (2): 257. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7. 
  34. ^ Sweller, John; Van Merrienboer, Jeroen J. G.; Paas, Fred G. W. C. (1998). Educational Psychology Review. 10 (3): 251. doi:10.1023/A:1022193728205.  Nedostaje ili je prazan parametar |title= (pomoć)
  35. ^ Schmidt, H. G. and Moust, JHC (2000). Problem-based learning : a research perspective on learning interactions. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum. str. 19—51. ISBN 978-0805826456. [mrtva veza]
  36. ^ Henry, Holly R.; Tawfik, Andrew A.; Jonassen, David H.; Winholtz, Robert A.; Khanna, Sanjeev (2012). „"I Know This is Supposed to be More Like the Real World, but . . .": Student Perceptions of a PBL Implementation in an Undergraduate Materials Science Course”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. 6. doi:10.7771/1541-5015.1312. 
  37. ^ a b v Azer, Samy A. (2011). „Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success”. Medical Teacher. 33 (10): 808—13. PMID 21942480. doi:10.3109/0142159X.2011.558137. 
  38. ^ McLean, Michelle; Van Wyk, Jacqueline Van (2006). „Twelve tips for recruiting and retaining facilitators in a problem-based learning programme”. Medical Teacher. 28 (8): 675—9. PMID 17594576. doi:10.1080/01421590601110033. 
  39. ^ Loyens, Sofie M. M.; Magda, Joshua; Rikers, Remy M. J. P. (2008). „Self-Directed Learning in Problem-Based Learning and its Relationships with Self-Regulated Learning”. Educational Psychology Review. 20 (4): 411. doi:10.1007/s10648-008-9082-7. 
  40. ^ Severiens, Sabine E.; Schmidt, Henk G. (2008). „Academic and social integration and study progress in problem based learning”. Higher Education. 58: 59. doi:10.1007/s10734-008-9181-x. 
  41. ^ Şendağ, Serkan; Ferhan Odabaşı, H. (2009). „Effects of an online problem based learning course on content knowledge acquisition and critical thinking skills”. Computers & Education. 53: 132. doi:10.1016/j.compedu.2009.01.008. 
  42. ^ Vardi, Iris; Ciccarelli, Marina (2008). „Overcoming problems in problem‐based learning: A trial of strategies in an undergraduate unit”. Innovations in Education and Teaching International. 45 (4): 345. doi:10.1080/14703290802377190. 
  43. ^ Antepohl, W; Herzig, S. (1999). „Problem-based learning versus lecture-based learning in a course of basic pharmacology: a controlled, randomized study”. Medical education. 33: 106—113. Pristupljeno 22. 09. 2015. 
  44. ^ Spencer, J.A.; Jordan, R.K. (1999). „Learner-centred approach in medical education”. British Medical Journal: 1280—1283. 
  45. ^ Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  46. ^ Norman, G.; Schmidt, H. (1992). „The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence”. Academic Medicine: 557—565. 
  47. ^ Wood F., Diana (8. 02. 2003). „ABC of learning and teaching in medicine Problem based learning” (PDF). BMJ. 326. Arhivirano iz originala (PDF) 04. 03. 2016. g. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  48. ^ Vernon, D.T.; Blake, R. L. (1993). „Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research”. Academic Medicine. 68: 550—563. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  49. ^ Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). „Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues”. Acad Med: 52—81. 
  50. ^ Gallagher, S. A.; Stepien,, W. J.; Rosenthal, H. (1992). „The effects of problem-based learning on problem solving”. Gifted Child Quarterly (36): 195—200. 
  51. ^ Bridges, E.M. (1992). „Problem Based Learning for Administrators”. ERIC Clearinghouse on Educational Management. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  52. ^ Vernon,, D. T. (1995). „Attitudes and opinions of faculty tutors about problem-based learning”. Academic Medicine (70): 216—223. 
  53. ^ Delafuente, J. C.; Munyer, T. O; Angaran, D. M; Doering, P. L. (1994). „A problem solving active learning course in pharmacotherapy”. American Journal of Pharmaceutical Education. 58: 61—64. 
  54. ^ Tricia, S.; Moore, R.D.H. (2007). „Implementation of Problem-Based Learning in a Baccalaureate Dental Hygiene Program”. Journal of Dental Education. 71: 1058—1069. Pristupljeno 22. 09. 2015. 
  55. ^ Vernon, D. T.; Blake, R. L. (1993). „Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research”. Academic Medicine. 68: 550—563. Pristupljeno 22. 09. 2015. 
  56. ^ a b v Vernon, D. T. (1995). „Attitudes and opinions of faculty tutors about problem-based learning”. Academic Medicine. 70: 216—223. Pristupljeno 22. 09. 2015. 
  57. ^ Albanese, MA; Mitchell, S. (1993). „Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues”. Acad Med. 68: 52—81. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  58. ^ Albanese ,, MA; Mitchell, S. (1993). „Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues”. Acad Med. 68: 52—81. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  59. ^ Bridges, E. M.; Hallinger, P. (1991). „Problem-based learning in medical and managerial education”. Paper presented for the Cognition and School Leadership Conference of the National Center for Educational Leadership and the Ontario Institute for Studies in Education, Nashville, TN. 
  60. ^ Reithlingshoefer, S. J. (1992). The future of Nontraditional/Interdisciplinary Programs: Margin or mainstream? Selected Papers from the Tenth Annual Conference on Nontraditional and Interdisciplinary Programs, Virginia Beach, VA, 1-763.  Nedostaje ili je prazan parametar |title= (pomoć);
  61. ^ a b Wood, Diana F (8. 02. 2003). „ABC of learning and teaching in medicine Problem based learning” (PDF). BMJ. 326: 328—330. Arhivirano iz originala (PDF) 04. 03. 2016. g. Pristupljeno 20. 09. 2015. 
  62. ^ Fruchter, Renate; Lewis, Sarah (2003). „Mentoring and Reverse Mentoring in P5BL” (PDF). International Journal of Engineering Education (IJEE). 19 (5): 663. Pristupljeno 23. 09. 2015. 
  63. ^ Melzner, Jürgen; Merz, Kathrin; Holliger, Christoph; Bargstädt, Hans-Joachim. „TEACHING CONSTRUCTION PROJECT MANAGEMENT WITHIN AN INTERNATIONAL AND TRANS-DISCIPLINARY LEARNING PLATFORM” (PDF). ITC Digital Library. Pristupljeno 24. 09. 2015. 

Literatura[uredi | uredi izvor]

Spoljašnje veze[uredi | uredi izvor]

Preuzeto iz „https://sr.wikipedia.org/w/index.php?title=Проблемска_настава&oldid=27672939”